Im Nachgang an die Tagung sollen die Kernpunkte des Vortrags auf Kanzlernet.de veröffentlicht werden, die ich dann bei Zeiten auch gerne verlinke bzw. zur Verfügung stelle.

Update (16.05.2013). Inzwischen wurde auch die Pressemitteilung zur Veranstaltung veröffentlicht.

Die damit zusammenhängenden Inhalte werden schon in den Seminartiteln klar, die da lauten:

• Forschungsmethoden für die Bildungswissenschaften (“E-Learning und Medienbildung” in Kooperation mit dem Masterstudiengang “Bildungswissenschaften”)
• Gestaltung und Produktion digitaler Lernmaterialien (“E-Learning und Medienbildung” in Kooperation mit einer Lehrveranstaltung zum grammatischen Lernen im Fach Deutsch)
• Kolloquium Praxisprojekt (in Kooperation mit weiteren Lehrenden “E-Learning und Medienbildung”)
• Lernformen mediengestützten Lernens (genuines Lehrangebot “E-Learning und Medienbildung”)
• Persönliche Öffentlichkeiten im Social Web (aktuelles Lehrangebot “E-Learning und Medienbildung”)

Die Lehrangebote kommen dabei einerseits zustande, weil es die Prüfungsordnung erfordert (z.B. das Kolloquium Praxisprojekt). Andererseits ergeben sie sich aus meinem persönlichen Interesse und der großen Aufgeschlossenheit von Kolleg/inn/en, sich im Bereich Medien auch selbst weiterzuentwickeln. Am stärksten sichtbar wird dies sicherlich in der Lehrveranstaltung zur “Gestaltung und Produktion digitaler Lernmaterialien” (#digilern13), die im Lehramtsstudium verortet ist, in Kooperation mit der Fachdidaktik Deutsch stattfindet und komplett mit einer zweiten Lehrveranstaltung zum funktionalen Grammatikunterricht gekoppelt ist. Dass ausgerechnet diese Veranstaltung so hervorragend besucht wird, freut mich besonders, wird doch gerade dem Lehramtsstudium häufig eine mangelnde oder auch einseitige, werkzeugorientierte Auseinandersetzung mit Medien nachgesagt. Ein Spagat wird es trotzdem, wenn vor allem die mediale (informationstechnische) Grundbildung wenig ausgeprägt ist und man nicht gleich in medias res (z.B. in die Bearbeitung der Fragen: Was ist Mediatisierung? Wie werden Medien genutzt? Welche Einsatzszenarien digitaler Medien gibt es? Welche Rolle spielt darin OER? Was muss ich zur Gestaltung und Produktion von digitalen Lernmaterialien wissen und können? Etc.) gehen kann.

Auch im Seminar “Persönliche Öffentlichkeiten im Social Web” (#perso13) geht es hauptsächlich diskursiv zu, wenn Studierende nämlich ihre eigenen Fragestellungen zu Öffentlichkeit, Bildung und Medien entwickeln und erarbeiten sollen. Mit Jane Hart könnte man es BYOL (“bring your own learning”) nennen, im Grunde geht es aber um das Forschende Lernen in Vorbereitung auf die wissenschaftliche Abschlussarbeit. Als roter Faden dient eine Lektüre (Stefan Münker “Emergenz digitaler Öffentlichkeiten“), die auch gemeinsam gelesen und besprochen wird.

Auch besuche ich dieses Semester wieder die Schule (im Rahmen des Fachpraktikums Deutsch im reformierten Lehramt 2011). In diesem Semester werde ich ein integriertes Semesterpraktikum begleiten, was sich vermutlich in der hohen Kenntnis der Studierenden ihrer Organisation Schule auszeichnen wird. Mit den Studierenden werde ich eine projektorientierte Unterrichtseinheit “Medien” entwickeln, durchführen und evaluieren, was einerseits naheliegend ist, andererseits aber auch viele Dynamiken zwischen Unterricht, Schule und Hochschule bereithalten wird. Immerhin umfasst die Einheit +/- 10 Doppelstunden, eine Menge “Holz” auch in der Grundschule.

Ich freue mich wirklich auf das neue Semester, das ganz im Zeichen “der Medien” und alternativer Lehr-Lernkonzepte steht. Wer mich kennt, weiß, dass ich solche kooperativen Szenarien sehr mag – wohl wissend, dass sie neben den fachlich-inhaltlichen Herausforderungen immer wieder eigen sind. Ich bin daher sehr gespannt auf den Verlauf des Semesters, welche Überraschungen es für mich bereithalten wird. Aber gerade die Überraschungen und ungeplanten Ereignisse machen das kooperative Lernen und Arbeiten ja auch aus Lehrendensicht so interessant und herausfordernd zugleich.

“Die Produktion von Bildungsmedien stellt (1) Bezüge zur aktiven Medienarbeit (Schell, 1993) und deren Zielsetzungen durch die selbsttätige Auseinandersetzung im Kontext Hochschule her. Die veränderten Sozialisationsbedingungen im Umgang mit Bildungsmedien legt (2) die Auseinandersetzung mit der tatsächlichen Partizipation (Mayrberger, 2012) insbesondere von Studierenden bei der Produktion dieser Art von Bildungsmedien und deren Rezeption nahe. Herausgegriffen wird (3) die öffentliche Dimension (Hofhues, 2010), die zu w.e.b.Square als Journal gehört und die bezogen auf die Partizipation der Studierenden am Projekt flankierend wirkt. Somit lässt sich am Beispiel w.e.b.Square verdeutlichen, welche Herausforderungen sich im Geflecht von Sozialisationsbedingungen von Studierenden, ihrer Bereitschaft zur Partizipation und Möglichkeiten der Veröffentlichung ergeben.

Zusammenfassend steht im Beitrag die Partizipationsproblematik als Sozialisationsproblematik für den Umgang mit Bildungsmedien an der Hochschule im Vordergrund. Mit dem vertretenen Verständnis wird mindestens ein erweiterter Kontext zur Entwicklung akademischen Lehrens und Lernens aufgezeigt ebenso wie eine neuerliche Diskussion um eine (veränderte) Lehr- und Lernkultur mit/durch Medien aufgeworfen.”

Da ich aufgrund des Semesterauftakts in Heidelberg nicht nach Innsbruck reisen konnte, habe ich meinen Impuls zum Projekt w.e.b.Square vorab auf Video aufgezeichnet (danke, Carlo!) und ins Netz gestellt. Kerstin hat dann vor Ort die theoretische Einordnung und Weiterführung des Beitrags übernommen, worüber ich ihr sehr dankbar war/bin. Allerdings führt dies auch dazu, dass ich lediglich über den Beitrag, nicht aber über etwaige Diskussionen im Zusammenhang damit berichten kann. Das wird aber bestimmt an anderer Stelle nachgeholt.

Literatur

• Schell, F. (1993). Aktive Medienarbeit mit Jugendlichen. Theorie und Praxis. 2. überarbeitete Aufl. kopaed: München.
• Hofhues, S. (2010). Die Rolle von Öffentlichkeit im Lehr-Lernprozess. In S. Mandel, M. Rutishauser & E. Seiler Schiedt (Hrsg.), Digitale Medien für Lehre und Forschung (S. 405–414). Reihe Medien in der Wissenschaft (Band 55). Münster: Waxmann.
• Mayrberger, K. (2012). Partizipatives Lernen mit dem Social Web  gestalten: Zum Widerspruch einer ,verordneten Partizipation‘. Medienpädagogik 21. http://www.medienpaed.com/21/mayrberger1201.pdf

Am Beispiel problemorientierter Konzeptionen im Bereich Medien wird diese Grundannahme deutlich:
“Ein Problem, das es zu lösen gilt, muss als Problem erkannt werden. Lediglich zu lernen, wie man Probleme löst, die andere vorgeben, erinnert an eine naturwissenschaftliche Vorstellung von Kompetenz und ist weit davon entfernt, einen Menschen zu befähigen, in Situationen Probleme als solche (für sich) zu bestimmen. Im Gegenteil, eine solche Kompetenz ist affirmativ, also das Gegenteil von Kritik.” (ebd., S. 3)

In der Diskussion stellt der Autor heraus, dass mediale Handlungspraktiken nicht nur von Fähigkeiten des Einzelnen bestimmt werden, sondern insbesondere von seinem Willen zur Auseinandersetzung mit/über Medien abhängen. Auch illustriert er, dass Medien häufig eigene Probleme “praktisch werden lassen” (ebd., S. 4) und Angst im Umgang mit Medien darin begründet liegen bzw. daraus resultieren könnte. Unter didaktischen Gesichtspunkten ist zu ergänzen, dass daran vor allem funktionale, meist eindimensionale Konzepte zur Entwicklung (technisch-instrumenteller) Medienkompetenzen anschließen. Dieser Perspektive sei aber keine pädagogische Sichtweise inhärent, sondern allenfalls ein naturwissenschaftlicher Kompetenzbegriff (ebd., S. 2). Werde aber Mündigkeit als Bildungsziel anvisiert, müsste nach Ansicht Dambergers (2013) “[d]em ‘Freisein-von’ […] ein ‘Freisein-für’ gegenüberstehen, und dieses Andere der Autonomie ist nichts Geringeres als ihr Ziel, man könnte auch sagen: ihre regulative Idee” (ebd., S. 7).

Ausgehend von dieser normativen Grundannahme kommt der Autor zu folgendem Schluss:
“Wenn die kritische Dimension von Medienkompetenz in der Medienmündigkeit liegt und Mündigkeit einer die Menschlichkeit bedenkenden und evozierenden Bildung bedarf, dann ist derjenige, die über die kritische Dimension der Medienkompetenz nicht verfügt und damit halbmedienkompetent ist, im pädagogischen Sinne medieninkompetent.” (ebd., S. 7)

Fazit. Der Beitrag greift insgesamt ein höchst aktuelles Charakteristikum derzeitiger Konzeptionen von Medienkompetenzen auf: nämlich die grundsätzlich zu begrüßenden Förderbemühungen im Kontrast zu aktuellen Umsetzungsbeispielen, die sich nicht nur durch eine didaktisch vermittelnde Position auszeichnen, wie Sesink (2008, S. 13f.) sie nennt, sondern mit der Dimension der Medienkritik zugleich einen wesentlichen Bereich eines kompetenten Umgangs mit Medien unterschlagen. Diese Auslassung mag vielleicht nicht gleich zu einer “Halbmedienkompetenz” führen, wohl aber zu einer konzeptionellen Schieflage im Mainstream mediengestützten Lehrens und Lernens, die für alle Bildungskontexte bedenkenswert ist.

Literatur

• Adorno, T. W. (2006). Theorie der Halbbildung (Erstauflage: 1959). Frankfurt: Suhrkamp.
• Damberger, T. (2013). „Halbmedienkompetenz?“ – Überlegungen zur kritischen Dimension von Medienkompetenz. medienimpulse. Beiträge zur Medienpädagogik. http://www.medienimpulse.at/articles/view/496
• Sesink, W. (2008). Bildungstheorie und Medienpädagogik – Versuch eines Brückenschlags. In J. Fromme & W. Sesink (Hrsg.), Pädagogische Medientheorie (S. 13–35). Wiesbaden: VS.

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Hofhues, S. (2013). Kooperationen zwischen Schulen und Unternehmen gestalten. Befunde aus der Untersuchung eines Einzelfalls in der Entrepreneurship Education. Zeitschrift für Ökonomische Bildung, 1, 90–116.

Der Förderzeitraum ist inzwischen so gut wie vorbei und das Projekt endete am vergangenen Mittwoch mit der Abschlussveranstaltung an der HAW Hamburg in kleiner, aber feiner Runde, zu der auch Expert/inn/en außerhalb des Projekts eingeladen waren. Besonders gefreut habe ich mich über die Anwesenheit und das kritische Mit-Diskutieren von Christina Schwalbe, Marianne Wefelnberg und Ralf Appelt, die meine Mediensicht auf die Dinge wunderbar unterstützt und, was noch wichtiger ist, die Teilnehmenden zum Nachdenken angeregt haben. Unser Projektmentor von medien + bildung war leider verhindert, dafür waren einige Personen aus Leitungsgremien des Jugendrotkreuzes zugegen und haben sich die Ergebnisse gespannt angeschaut. Auch dies war und ist eine tolle Wertschätzung für das Projekt.

Reflect! zielte im Kern darauf ab, Medienkompetenzen bei Studierenden der HAW und Ehrenamtlichen des Jugendrotkreuzes zu entwickeln – mithilfe eines Peer-Coaching-Ansatzes, der dazu führte, dass Studierende und Ehrenamtliche ein Team (Tandem) bildeten und dabei auch noch ihre Multiplikatorenrolle für das Jugendrotkreuz im Sinn behalten mussten. Inhaltlich bot der Jugendmedienschutz einen groben Rahmen zur Auseinandersetzung, der wirklich nur sehr grob gesteckt war, denn: Uns ging es im Projekt vor allem darum, dass Studierende und Ehrenamtliche sich überhaupt mit Mediatisierung i.w.S. auseinandersetzen (vgl. dazu Krotz, 2001; 2012) und aus Alltagsbeobachtungen und -herausforderungen eigene Fragestellungen für ein Teilprojekt in Reflect! ableiten. Wenn man so will, ging es um die permanente und gemeinsame Auseinandersetzung mit und über Medien, ohne dabei zwingend neue oder andere Medien als die Gewohnten zu nutzen. Letzteres ist zugleich auch ein Kernergebnis des Projekts: Allein durch die Auseinandersetzung mit und über Medien in einer ungewohnten Konstellation zwischen Ehrenamtlichen und Studierenden haben alle Beteiligten das Gefühl, ihre Medienkompetenzen entwickelt zu haben. Und diese Medienkompetenzen beschränken sich nicht allein auf eine technische Bedienkompetenz (durch Nutzung von iPads, des Projekt-Blogs, Whats App etc.), sondern auch auf kritisch-reflexive Elemente (im Sinne von “Wozu sind die Medien gut und was machen die Medien mit mir?”).

So überrascht es rückblickend nicht, dass die Studierenden und Ehrenamtlichen im einzigen Teilprojekt, das im Projektverlauf übrig geblieben ist, sich philosophierend möglichen Fragestellungen im Bereich Medien genähert haben, vielmehr noch: Sie haben zusammen mit weiteren Jugendlichen in der Lernwerkstatt der HAW Philosophieren als Methode angewendet, um sich etwaigen Problemen der Jugendlichen mit Medien zu nähern (sozusagen als argumentative Basis von Maßnahmen zum Jugendmedienschutz). Diese Spezialform des Gruppeninterviews hat das Team selbst aufgezeichnet – mit einem iPad, das sich die Beteiligten aus dem Bestand der HAW ausgeliehen hatten – und zugleich als Dokumentation für die eigentliche Projektpräsentation genutzt. Inhaltlich drehte sich ein Großteil der Diskussion um den (möglichen?) Gegensatz von Realität und Virtualität, den die Studierenden bereits beim Kick-off als Herausforderung in die Diskussion eingebracht hatten und der sich offenbar als Gegenstand der Diskussion gehalten hat.

Dass ausgerechnet dieses Thema zur weiteren Auseinandersetzung aufgegriffen wurde, finde ich nach wie vor spannend, zeigt es doch, wie weit sich die wissenschaftliche Fachdiskussion von gefühlten Herausforderungen in der Auseinandersetzung mit und über Medien entfernt. Allerdings erlaubte es unser Verständnis des Projekts und von der Funktion der Projektleitung nicht, hier lenkend einzugreifen, denn das Projekt sollte “durch und durch” von den Peers gestaltet werden. Während der erste Zugang zum Thema für mich also durchaus schwierig war, war ich über den Ausgang des Teilprojekts höchst überrascht und auch begeistert: So haben die Studierenden und Ehrenamtlichen sich – analog zu einem existierenden Stück – ein kurzes Theaterstück überlegt, das die Unterschiede insbesondere in der Kommunikation zwischen real und virtuell aufzeigt. Danach möchten sie mit Jugendlichen über Unterschiede (und Gemeinsamkeiten!) philosophieren und schließlich über Mediatisierung reden, weniger selbst Medien produzieren oder anwenden.

Im Ergebnis ist der erste Projektdurchlauf von Reflect! also überraschend, aber passend zugleich: Wenn ein Projekt zur kritischen Reflexion von Medien anregen will, ist es letztlich nur konsequent, dass der reflexive Anteil z.B. ggü. eigener Produktionstätigkeit an Bedeutung gewinnt. Auch ist denkbar, dass hierin die Kooperation zwischen Studierenden und Ehrenamtlichen sichtbar wird, immerhin werden die Studierenden an der HAW zu pädagogischen Fachkräften ausgebildet, sodass Reflect! dazu ein wichtiges Lernfeld bieten kann. Ich glaube, ich nehme dem gemeinsamen Projektabschluss mit allen Peer³-Projekten im April im Thüringer Wald nicht zu viel vorweg, wenn ich von einer zufriedenen Projektleitung berichte, die sich über den Ausgang des ersten Durchlaufs freut. Auch haben wir für uns einige Aufgaben mitgenommen, die im Spannungsfeld von Struktur und Offenheit stehen, denn: Während die große Offenheit am Projekt abschließend besonders gelobt wurde, gab es durchaus Schwierigkeiten beim Suchen und Finden einer Idee, bei der Nutzung des Blogs (“Wozu?”) und in der Kommunikation der Gruppen untereinander. Wir sehen hier durchaus Handlungsbedarf, der aus Erfahrung aber zu neuen, sprich Anschlussproblemen führen wird.

Literatur

• Krotz, Friedrich (2001). Die Mediatisierung kommunikativen Handelns. Wie sich Alltag und soziale Beziehungen, Kultur und Gesellschaft durch die Medien wandeln. Opladen: Westdeutscher Verlag.
• Krotz, Friedrich (2012). Von der Entdeckung der Zentralperspektive zur Augmented Reality: Wie Mediatisierung funktioniert. In Friedrich Krotz/Andreas Hepp (Hrsg.), Mediatisierte Welten (S. 27–55). Wiesbaden: VS.

So drehen sich die im Beitrag von Caterina Lobenstein nachgezeichneten Diskussionen primär um die Verankerung ökonomischer Bildung als Fach vs. verschiedenen Formen der Integration in Schule und Unterricht. Auch wird angedeutet, dass sich Schüler/inn/en gerne mit Wirtschaft auseinandersetzen – ein Ergebnis, das ich infolge eigener empirischer Tätigkeit zur Begleitung und Erforschung von “business@school – eine Initiative von The Boston Consulting Group” nur unterstreichen kann. Im Beitrag beinahe ausgespart werden allerdings die nicht weniger lebendigen Diskussionen um angemessene Formen der Vermittlung, im Gegenteil: Speziell die Zusammenarbeit mit “der Wirtschaft” kommt im Beitrag eher schlecht weg und wird verkürzt auf Lernmaterial, das durch “Lobbyisten” (Lobenstein, 2013, S. 29) zur Verfügung gestellt wird. Dass es hier durchaus einer stärkeren Differenzierung bedarf, wird – vermutlich zugunsten von Lesbarkeit und Stringenz – nicht weiter betrachtet. Auch die Frage danach, was Wirtschaft eigentlich ist, wird allenfalls am Rande tangiert und letztlich zugunsten einer stark betriebswirtschaftlichen Sichtweise eingeschränkt.

Was ist also die Essenz des Beitrags, wenn die nachgezeichneten Diskussionen aus wirtschaftsdidaktischer Sicht bekannt sind und nicht mal in Gänze dargestellt werden?

Für mich ist entscheidend, was im Beitrag unter “ökonomischer Analphabetismus” weit hinten zur Sprache kommt, nämlich dass ein “flächendeckendes staatliches Konzept zur Aufwertung der ökonomischen Bildung” (ebd., S. 29) fehlt. Dieses offenbare Defizit ist angesichts der verschiedenen EU-Bemühungen (EU-Kommission, 2001, 2003, 2006) überraschend, gibt aber den aktuellen Stand der Auseinandersetzung in Deutschland korrekt wieder. Auch ist die Verknappung der Diskussion auf die Frage der Verankerung aus meiner Sicht nicht (mehr) ausreichend. Sie ist zwar nötig, um dem wichtiger werdenden Feld der Ökonomie auch in der (schulischen) Bildung Bedeutung zuzumessen; sie führt aber auch dazu, dass eine bereits existente, institutionenübergreifende Perspektive auf ökonomische Fragen und Probleme ebenso wenig mitgedacht wird wie ein aufgeklärter Umgang mit Kooperationen zwischen Schulen und Unternehmen an der Tagesordnung ist. Letztere sind nämlich nicht per se schlecht, sondern bieten eigene Potenziale zur Kompetenzentwicklung. Sie bedürfen aber, und das ist wichtig, einer Einordnung, z.B. durch Lehrer/inn/en und Schule, die nicht zwingend auf Unterricht beschränkt werden muss.

In dieser Betrachtungsweise kann formale Bildung auch bei (losen) Kooperationen wirken – gerade in solchen Zeiten, wo ökonomische Bildung nicht auf dem Lehrplan steht (siehe hierzu demnächst mein Beitrag in der ZfÖB). Dass dabei allerdings Ökonomie überhaupt ein Wert zugesprochen werden müsste und auch die Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten für Lehrer/inn/en mit ökonomischem Bezug gestärkt werden sollten, liegt nicht nur auf der Hand, sondern sind beinahe typische Forderungen, die sich bei Querschnittsbereichen (Medienpädagogik/-didaktik, Umweltpädagogik/-didaktik etc.) generell zeigen. Eine Diskussion um ökonomische Bildung in der Schule ist also nicht nur eine Auseinandersetzung mit/über ein (mehr oder weniger) neues Thema für “die Schule”, sondern gleichfalls eine normative Diskussion über relevante Themen und Inhalte einer Allgemeinbildung, die durch eine starke Fokussierung auf (betriebliche sowie Geld-) Ökonomie keineswegs gelöst wird. Vielmehr deutet sie die Lebendigkeit eines bildungspolitischen Diskurses an, der sich in unterschiedlichen Kontexten ergibt und auch in anderen Fächern problematisiert wird (siehe weiterführend Hofhues, 2013, S. 291 ff.).

Literatur

• EU-Kommission (2006). Mitteilung der Kommission an den Rat, das Europäische Parlament, den Europäischen Wirtschafts- und Sozialausschuss und den Ausschuss der Regionen. Umsetzung des Lissabon-Programms der Gemeinschaft: Förderung des Unternehmergeistes in Unterricht und Bildung, KOM(2006) 33 endgültig, 13.2.2006. Brüssel: Europäische Kommission.
• EU-Kommission (2003). Grünbuch Unternehmergeist in Europa, KOM(2003) 27 endgültig, 21.1.2003. Brüssel: Europäische Kommission.
• EU-Kommission (2001). Grünbuch Europäische Rahmenbedingungen für die soziale Verantwortung der Unternehmen, KOM(2001) 366 endgültig, 18. 7. 2001. Brüssel: Europäische Kommission.
• Hofhues, S. (2013). Lernen durch Kooperation: Potenziale der Zusammenarbeit von Schulen und Unternehmen am Beispiel eines Schule-Wirtschaft-Projekts. Reihe Ökonomie und Bildung. Schwalbach: Wochenschau.
• Lobenstein, C. (2013). Die Ahnungslosen. An deutschen Gymnasien lernen Schüler kaum etwas über Wirtschaft und Finanzen. Warum eigentlich nicht? DIE ZEIT. 8. 14.02.2013, 29.

Update (15.04.2013). Die Einreichungsfrist wurde bis zum 23.04.2013 verlängert, siehe gmw2013.de.

Update (19.02.2013): Alle Impulsbeiträge sind inzwischen online verfügbar auf der Website der ETH Zürich.