Drei Beiträge – eine Diskussion über die Organisationswerdung von Universität und Hochschule zwischen Digitalisierung und Digitalität

In den letzten Tagen sind zwei Bücher erschienen, die mehr als einen Blick Wert sind: Zum einen ist die Neuauflage des Handbuchs Medienpädagogik von Uwe Sander, Friederike von Gross und Kai-Uwe Hugger online verfügbar, in dessen Rahmen ich zwei Beiträge beisteuern durfte. Zum anderen ist der Herausgeberband „Wie Corona die Hochschullehre verändert“ von Ulrich Dittler und Christian Kreidl eingetroffen, in dem Kai-Uwe Hugger und ich auf ein Seminarkonzept im von der Pandemie geprägten Sommersemester 2020 zurückblicken.

a) Beiträge zu „Hochschule“ und „OER“ im Handbuch Medienpädagogik (Sander, von Gross & Hugger, 2021)

Im Klappentext zum Handbuch Medienpädagogik heißt es wie folgt: „Das Handbuch Medienpädagogik liefert einen fundierten und systematisch aufgebauten Überblick über Theorien, Forschung, Geschichte, gegenwärtige Diskussionspunkte und Handlungsfelder der erziehungswissenschaftlichen Teildisziplin Medienpädagogik. Mit der neuen Ausgabe ist ein vollständig aktualisiertes und erweitertes medienpädagogisches Grundlagenwerk entstanden, das umfassend medientechnologische Entwicklungen und zukünftige Trends berücksichtigt.“ (aus dem Klappentext)

In der Tat finden sich gegenüber der Fassung von 2008 einige neue Artikel, Diskussionen und auch theoretische Rahmungen, die ins Handbuch aufgenommen wurden. Diese bilden meines Erachtens ab, wie sich die Medienpädagogik als Disziplin weiterentwickelt. Zugleich werden auch die unterschiedlichen Strömungen erkennbar, die Medienpädagogik im Diskurs immer wieder neu verhandelt. Dazu zählen neben der Erziehungswissenschaft sicherlich prominent die Kommunikationswissenschaft, aber auch die Soziologie, Medien- und Sozialpsychologie sowie weitere Bezugswissenschaften.

In dieser interdisziplinären Gemengelage widmet sich auch mein Beitrag im Handbuch Medienpädagogik der Institution Hochschule. Soweit ich weiß (und recherchieren konnte), wird damit Hochschule erstmals in einem deutschsprachigen, medienpädagogischen Handbuch diskutiert und in Verbindung mit dem Verständnis von Institution gebracht. Gerade weil ich mich beim Schreiben des Beitrags gefragt habe, welcher Institutionenbegriff nicht zuletzt der Beitragseinladung zugrunde lag, führe ich zunächst eine spezifische Sicht auf Hochschulen als Organisation ein, ehe ich zu einer Systematisierung für die Medienpädagogik komme.

Für die folgende Systematisierung habe ich mich am vierfachen Organisationsverständnis von Renate Mayntz orientiert, die – interessanterweise neben Krankenhäusern und Verwaltungseinrichtungen – Hochschule in ihren Ausführungen betrachtet hat. Zugleich werden bereits bei Mayntz Hochschulen als soziale Organisationen aufgefasst, was im Zusammenhang mit Medienpädagogik von besonderer Bedeutung ist. So grenzt sich dieses Verständnis von der bloßen betrieblichen Organisation u. a. von Medienpädagogik ab, bietet also die Chance, auch Medienpädagogik im Kontext ihrer Gemeinschaft(en) zu betrachten und die Sichtweise erlaubt Anschlüsse dahingehend, welche Rolle Menschen in Organisationen haben/einnehmen. Dazu müsste aber ein relationales (und eben kein instrumentelles) Organisationskonzept zugrunde gelegt werden, wie ich im Beitrag vorschlage.

Obschon der Beitrag weit vor der Pandemie entstanden ist, ergeben sich doch mehrere Anschlüsse an die Diskussionen in der zurückliegenden Zeit:

So stellt sich umso mehr die Frage nach der Relevanz, aber auch nach der Legitimation medienpädagogischen Handelns. In der Pandemie wurde vielfach sichtbar, dass Hochschulen über weite Strecken lediglich unter der Metapher des Betriebs bzw. der Organisation von Betrieb verstanden wurden – ich erinnere nur an Begrifflichkeiten wie Emergency Remote Teaching oder schlicht den Notbetrieb. Hier das eigene Verständnis von Hochschule zu prüfen, wäre allein schon deswegen von Bedeutung, weil es dann nicht um die Aufrechterhaltung von Betrieb, sondern vielmehr um die Frage ‚Was ist Universität?’ oder auch ‚Was ist Hochschule’ ginge. Auch daher gerät die Organisationswerdung von Universität und Hochschule in ihrer Historizität in den Blick.

Zur Pandemie passt letztlich auch der Beitrag zu Open Educuational Ressources (OER), den ich ebenfalls für das Handbuch Medienpädagogik verfassen durfte. Auch OER werden erstmals im Handbuch besprochen – als Diskussionsfeld der Medienpädagogik. Zum Zeitpunkt der Artikelproduktion stand also noch zur Debatte, inwieweit OER als Teil professionellen medienpädagogischen Handelns konzipiert werden können und sollen. Auch deswegen erläutere ich im Beitrag einmal mehr, was OER sind und welchen Beitrag Medienpädagogik mit ihren Akteur*innen in dieser Diskussion leisten könnte. Die zurückliegenden OERlabs dienen schließlich als Beispiel.

In der Pandemie mag es nun ein fast zynisch klingen, wenn ich im Beitrag zeige, dass OER oft an (organisationalen) Optimierungsprozessen anknüpfen und dass Ungleichheiten durch OER eher verstärkt als abgemildert werden. Dass dieses ambivalente Bild von OER nämlich ziemlich genau zu dem passt, was derzeit in fast allen Bildungskontexten diskutiert wird, mag auch daran liegen, dass die Pandemie soziale (Problem-)Lagen nicht nur spiegelt, sondern in ihren Ausprägungen noch verdichtet. Diesen Aspekt werden mein Team und ich sicherlich auch in unserem Papier betonen, das dem BMBF im Zusammenhang mit der partizipativen Erstellung der OER-Strategie des Bundes am Ende dieser Woche zugehen wird.

b. Blicke in den Band „Wie Corona die Hochschullehre verändert“ (Dittler & Kreidl, 2021)

Es bleibt der Blick in den Herausgeberband von Dittler und Kreidl, die inmitten des ersten Lockdowns mit einer Beitragsanfrage für ihr Buch „Wie Corona die Hochschullehre verändert“ auf mich zukamen und rasch erkannten, dass diese spezielle Zeit dokumentiert werden müss(t)e.

Dabei stand für mich ‚damals’ weniger die Digitalisierung von Lehr-Lernangeboten im Vordergrund – meine Veranstaltungen waren ohnehin längst in Form von Blended Learning organisiert und mussten „nur“ noch in ein 100%-Online-Format überführt wurden. Auch diverse OER lagen zum Einsatz in Vorlesungen wie auch in den Seminaren vor. Doch eine Diskussion hat nicht nur mich, sondern den gesamten Arbeitsbereich Medienpädagogik in dieser Zeit beschäftigt:

– Wie können Studierende eigentlich ihre mannigfaltigen Erfahrungen im Zuge ihres ersten Semesters in dieser bis dato nicht gekannten Form zum Teil ihres Studiums machen?

– Welche Aufgabe und Verantwortung haben wir als Hochschullehrende, gesellschaftliche Entwicklung und Kernanliegen auch zum Gegenstand von Lehre zu machen?

Mit diesem Blick haben Kai-Uwe Hugger und ich das Seminar „#Covid-19: Beobachtungen, Beschreibungen, Analysen und Reflexionen aus studentischer Sicht“ aus der Taufe gehoben. Mit dem Seminar geben wir zudem Einblick darin, wie Lehre aus lebensweltlicher Perspektive an aktuellen Gegebenheiten anknüpfen kann und warum sich hier eine besondere Passung von medienpädagogischen Anliegen und Universität ergibt.

Zweifelsohne interessant ist auch nachzulesen, wie unterschiedlich das Sommersemester 2020 von den am Band beteiligten Kolleg*innen erlebt wurde und welche Aspekte sie in ihren jeweiligen Artikeln oder Interviews in den Fokus rücken. So wird meines Erachtens auch deutlich, dass organisationales Handeln mit der bereits genannten Aufrechterhaltung von Betrieb auf den üblichen Handlungsebenen von Hochschule adressiert wurde, die Pandemie aber gleichwohl Anforderungen an Hochschulen als Organisation stellte, die vermutlich erst weit nach der Pandemie umfassend sichtbar werden und abseits einer Semesterlogik oder einem Notbetrieb nur gemeinsam und querliegend zu den (betrieblichen) Handlungsebenen zu bewältigen sind.

Literatur

Hofhues, S. (2021). Diskussionsfelder der Medienpädagogik: Open Educational Ressources (OER). In U. Sander, F. von Gross & K.-U. Hugger (Hrsg.), Handbuch Medienpädagogik. 2. vollständig aktualisierte, überarbeitete und erweiterte Auflage (S. 1-9, online first). Wiesbaden: Springer. (Artikel)

Hofhues, S. (2021). Institutionen der Medienpädagogik: Hochschule. In U. Sander, F. von Gross & K.-U. Hugger (Hrsg.), Handbuch Medienpädagogik.2. vollständig aktualisierte, überarbeitete und erweiterte Auflage (S. 1-9, online first). Wiesbaden: Springer. (Artikel)

Hofhues, S. & Hugger, K.-U. (2021). #Covid-19: Beobachtungen, Beschreibungen, Analysen und Reflexionen aus studentischer Sicht. In U. Dittler & C. Kreidl (Hrsg.), Wie Corona die Hochschullehre verändert (S. 281-292). Wiesbaden: Springer. (Artikel)

Data-Driven Schools #CfP

Im Anschluss an den leider ausgefallenen DGfE-2020-Kongress und das „All is data (Aid)“-Projekt rufen wir – Mandy Schiefner-Rohs, Andreas Breiter und ich – zur Einreichung von Beiträgen zum Thema „Datengetriebene Schule“ (engl. Data-driven Schools) auf. Aus dem Call (dt. Fassung):

„Die Steuerung durch Zahlen (Grek 2009; Hartong 2016) genauso wie die Quantifizierung des Sozialen (Mau 2017) scheinen zu einem neuen Paradigma für die Bildungspolitik und Bildungsadministration geworden zu sein. (Inter-)Nationale Schulleistungstests, Schulinspektionen oder (Hochschul-)Rankings sind beispielhafte Formen einer Bildungssteuerung mit und durch Daten bzw. Zahlen (für die Schule z.B. Altrichter 2010). Während dabei bisher vor allem Daten über Lernende und deren Leistungen erzeugt werden, werden im Zuge der Digitalisierung weitere Datenquellen explizit oder implizit erschlossen: Denken wir nur an Lernsoftware, die oft als explizite Datenquelle für Forschung und Praxisgestaltung dient, oder an die impliziten «digitalen Spuren» (engl. digital footprints oder traces), die wir alle in Softwareprodukten hinterlassen und die prinzipiell von unterschiedlicher Seite erschlossen werden können. Werden Datensätze miteinander verbunden, spielen häufig Learning Analytics vor dem Hintergrund der Diskussionen um Individualisierung und Digitalisierung eine Rolle – wenngleich diese Tendenz im pädagogischen Umfeld mithin kritisch betrachtet wird (u.a. Büching et al. 2019; Allert, Asmussen und Richter 2018). All diese Entwicklungen spielen sich im Rahmen der durch ‹Digitalität› geprägten Gegenwart ab, die sich durch spezifische normative Setzungen, Machtkonstellationen und letztlich veränderte Rahmenbedingungen pädagogischen Handelns auszeichnet. Optimierung erscheint hier als ein tief in der ‹Digitalität› verwurzeltes Prinzip, welches eine erziehungswissenschaftliche Perspektive herausfordert, indem Gegenstandsbereich und Forschungspraxis, aber auch Handlungskonzepte unmittelbar von Transformationsprozessen betroffen sind.

Alle genannten Beispiele zielen letztlich auf eins: auf die Optimierung des Lehrens und Lernens durch Daten, Zahlen und jüngst Algorithmen. Der Begriff der Datafizierung nimmt deswegen im Diskurs diese Zielperspektive auf. Er legt mit aller Kraft offen, was unter den sichtbaren Tendenzen in der Bildung, insbesondere aber im Kontext Schule unter Daten verstanden wird: So ist mit der Digitalisierung dort einerseits ein verdichteter, hochkomplexer Prozess der Kommunikation und Interdependenzbewältigung von Menschen in ihren Handlungskontexten festzustellen. Das Soziale selbst wird darin zur Objektivation kommunikativen Handelns (Knoblauch 2017) und stellt sich in hohem Masse datenbasiert und/oder -gesteuert dar. Andererseits entstehen durchaus neue datenbasierte Praktiken, die sich in Schulen im Speziellen und in Bildungsorganisationen im Allgemeinen analysieren, beschreiben, beobachten und reflektieren lassen. Darüber hinaus werden Daten als Referenzpunkte für individuelle oder gemeinsame, für implizite oder explizite Entscheidungen immer häufiger automatisch erzeugt, sodass das Soziale auf einzelne Datenpunkte, Zahlen- respektive Schwellenwerte und/oder Indizes zugespitzt wird. Prietl und Houben (2018) sprechen aufgrund dieser offensichtlichen Reduktion von Komplexität gar von einer Datengesellschaft.

Aus medienpädagogischer Sicht werden mit Daten, Zahlen und Algorithmen diverse Forschungsperspektiven aufgeworfen sowie Gestaltungsfragen insbesondere an den Kontext Schule gestellt. Sie siedeln sich an in den Bildungsorganisationen selbst, indem beispielsweise nach den konkreten Angebotsstrukturen und Massnahmen im Umgang mit der Datengesellschaft in der Schule gefragt wird. Sie werfen Fragen nach interdisziplinärer Forschung und Entwicklung im Schulkontext auf, wenn erst das Zusammenspiel von (Medien-)Pädagogik und Informatik Forschungsfragen im Feld beantworten lässt (u.a. Breiter und Jarke 2019). Es deuten sich zudem vielfältige Anlässe für Kooperationen, aber auch für Abgrenzungen zwischen Politik, Verwaltung, Bildungsorganisationen und den Menschen sowie zwischen Datenproduktion und -konsum an (vgl. Hartong 2016). (Inter-)national lässt sich an der wachsenden Bedeutung sozialer Vermessungspraktiken, Datafizierung und Algorithmen im Bildungssektor anschliessen (z.B. Boyd und Crawford 2012; Espeland und Stevens 2008; van Dijk 2014; Kitchin 2016; Selwyn 2016; Knox et al. 2019).

Daten, so viel lässt sich bis hierhin aus dem Diskurs festhalten, beschreiben nicht nur soziale Wirklichkeiten – sie erschaffen oder verändern diese infolge ihrer blossen Verfügbarkeit oder der Orientierung daran. So lässt sich schon jetzt eine Verhaltenssteuerung durch Algorithmen beobachten (z.B. Manolev, Sullivan, und Slee 2019), die ebenfalls (nicht nur) medienpädagogisch zu reflektieren ist. Software bzw. Dateninfrastrukturen sind entgegen naiver Annahmen nicht neutral – es werden soziale Relationen und Ungleichheiten darin technisch eingeschrieben (Dalton und Thatcher 2014; Fuller 2008; Kitchin und Lauriault 2014; Lachney, Babbitt und Eglash 2016, Hartong 2020).“ (Auszug aus dem Call)

Der vollständige Call ist unter medienpaed.com verfügbar. Wir freuen uns auf Beitragsvorschläge bis zum 31.7.2020.

Erschienen: Statement zu MOOCs

In einem Interview zum Online-Lernen wurde ich kürzlich damit zitiert, dass ich zwangsläufig an der Institution Hochschule festhalten muss, damit ich meinen Job behalte. Sicherlich ist es so, dass auch Wissenschaftler/innen ihr Geld von einem Arbeitgeber (in unserem Falle meistens dem Land) beziehen. Dennoch sollte es möglich sein zu beobachten, welcher Wandel mit Online-Lernangeboten an der Hochschule vollzogen werden kann – und welcher aufgrund von Traditionen und Erfahrungen mit 20 Jahren WWW (eher) nicht. Insofern bin ich froh, dass ich in der aktuellen Ausgabe der DUZ die Möglichkeit hatte, ein eigenes Statement zum Online-Lernen einzubringen – zu MOOCs, denn die Massiven Offenen Online-Kurse stehen dieses Mal im Fokus der Zeitschrift. Aufgrund aktueller Entwicklungen in den USA, aber auch in Deutschland frage ich mich in meinem kurzen Text, ob MOOCs nicht öffentlichkeitswirksame Cash Cows sind, die gerade hohe Aktualität besitzen, aber eben ein endliches Phänomen sind bzw. sein müssen, denn: „… wenn sie wie in den derzeitigen Konzeptionen von kommerziellen, nicht von pädagogischen, didaktischen oder hochschulischen Interessen getrieben werden, haben sich MOOCs ihre Grenzen selbst gesetzt.“ Ich bin daher sehr gespannt, wie sich das Phänomen weiter entwickelt und ob wir den im Statement anvisierten, notwendigen „Dreh“ zum Pädagogischen künftig hinbekommen.