Gesehen habe ich das Buch noch nicht, aber auf den verschiedenen Netzwerken wurde ich darüber informiert, dass der Herausgeberband von Harald A. Mieg und Judith Lehmann zum forschenden Lernen nun im Campus Verlag erschienen ist. Der Call zum Buch liegt eine Weile zurück und es ist immer wieder erstaunlich, wie viele Beiträge zum Thema zusammenkommen, wenn hierfür (gezielt) getrommelt wird und das Werk gesammelt vorliegt. Auch der Blick ins Inhaltsverzeichnis ist vielversprechend: Er verspricht eine umfassende und angenehme Lektüre „alter Bekannter“ und „neuer Gesichter“ rund um das forschende Lernen. Ausgewogen scheint mir auch das Verhältnis von fachbezogenen Beiträgen zu Überblicksbeiträgen und den sog. Perspektiven, für die ich einen Beitrag zum forschenden Lernen mit digitalen Medien beisteuern konnte. Dabei handelt es sich um den letzten von drei Beiträgen, die im Sommer 2015 im Übergang von der Zeppelin Universität zur Universität zu Köln entstanden sind. Im Beitrag selbst habe ich hochschul- und mediendidaktische Konzepte vor dem Hintergrund des Medienwandels zusammengeführt. Mithilfe von Beispielen zeige ich nicht nur Chancen, sondern auch Grenzen gegenwärtiger Praxen auf, z.B. hinsichtlich vorherrschender Medienbegriffe und Konzepte von Medien in der Hochschule. Mit diesen Grenzen beschäftige ich mich seither ständig, u.a. auch wegen der verkürzt geführten (öffentlichen) Diskussion um Digitalisierung (einem Begriff der längst vorüber gezogenen Informationsgesellschaft…). Hierzu wird hoffentlich auch bald ein Essay von Mandy und mir erscheinen. Jetzt heißt es aber erst einmal, im neuen Buch zum forschenden Lernen zu schmökern.
Hochschuldidaktik
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Wissensverlust, Medienbegriffe und interdisziplinäre Brückenschläge: Tagungseindrücke aus dem März
Im zurückliegenden März war ich auf mehreren Tagungen, die alle in engerem Zusammenhang mit der Hochschul- und Mediendidaktik standen. Besonders dicht war die Woche, als sowohl die Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd) in Köln als auch die Frühjahrstagung der Sektion Medienpädagogik in Mainz stattfand. Es kam damit einem ziemlichen Kompromiss gleich, mittwochs und freitags auf die dghd-Tagung zu gehen und donnerstags die Sektionstagung zu besuchen. Für sich genommen waren beide Stippvisiten aber anregend:
So ging es auf der dghd-Tagung naturgemäß eher um hochschuldidaktische Fragen, die seit vielen Jahren auch mediendidaktische Fragen sind (und vice versa). Das merkt man immer dann, wenn bspw. über Implementierungsfragen diskutiert oder nach dem Beitrag der Medien zur Hochschulentwicklung gefragt wird. Hier werden dann gerne Publikationen der späten 1990er oder der frühen 2000er Jahre genutzt, um zu zeigen, wie alt manche Fragen sind (Gabi Reinmann problematisiert das auch in einem Interview). Wahrscheinlich könnte man noch weiter zurückgehen, denn die Fragen nach dem Beitrag „der Medien“ werden mit jedem neuen Medium wieder gestellt. In der Mediendidaktik sind diese – zumindest mit Schulbezug – auch recht gut dokumentiert.
Obschon viele Konzepte gut dokumentiert und zum Teil auch (empirisch) untersucht worden sind, stellt sich in Forschung und hochschulischer Praxis ein beträchtlicher Wissens- und Erfahrungsverlust ein. So kommt es nicht von ungefähr, dass manches hochschul- und mediendidaktische Konzept heute aussieht wie ein altes und vermeintlich neue (Forschungs-)Fragen mit Blick auf alte Errungenschaften an Neuigkeitswert verlieren. Ich halte daher den gewählten Tagungstitel nach dem Prinzip Hochschulentwicklung für äußerst passend und vor allem dann für gewinnbringend in der Diskussion, wenn man auch das Problem des Wissensverlusts (nicht nur der Werte) innerhalb der Hochschuldidaktik fokussiert.
In unserer eigenen Diskurswerkstatt haben wir das auch gemerkt: Viele Fragen rund um das studentische Publizieren kenne ich, seitdem ich Mitte 2000 mit w.e.b.Square erstmals ein studentisches Journal zusammen mit Kommiliton*innen an der Universität Augsburg gegründet habe. Manche Fragen ergeben sich durch den Versuch der Kontextualisierung: So sehe ich das studentische Publizieren im engen Zusammenhang mit dem forschenden Lernen. Zu klären ist „nur“, was in der Academia unter Publikation und dem Publizieren verstanden wird und wie konkrete Artefakte von Studierenden aussehen könnten. In der genannten Diskurswerkstatt haben wir uns einige Befunde, Projekte und studentische Perspektiven auf das Publizieren angeschaut, was anregend war und von Anna Heudorfer (Universität Hamburg) als Beitragende an anderer Stelle bereits zusammengefasst wurde.
Daneben treibt mich natürlich um, wie es gelingen kann, dass gerade in puncto Medien der Austausch zwischen den Disziplinen angeregt wird – und zwar über einzelne Personen hinaus. Denn im Kontext medienpädagogischer Forschung und Entwicklung wird längst (wenn nicht gar seit jeher) auf einen anderen Medienbegriff zurückgegriffen, als dieser sich in Hochschul- und Mediendidaktik verfestigt hat. U.a. ist die Engfassung von Medienbegriffen und damit zusammenhängender Konzepte ein Teil des oben skizzierten Problems. Auch gilt es Forschungsperspektiven auf Hochschule/Didaktik/Medien zu wandeln und neben den lernförderlichen Wirkungen des Medieneinsatzes auch nach den Ursachen bzw. Anlässen für Medieneinsatz zu fragen. Mehr noch: Von der Perspektive der Vereinheitlichung von einem Tool für alle (Lernenden) gilt es sich meiner Meinung nach zu verabschieden. Eher müssen solche Medien(entwicklungs-)konzepte an Hochschulen gefunden werden, die der Medienrealität und (!) dem formalen Bildungskontext entsprechen (wen es interessiert: Ich habe diesen Punkt vor einiger Zeit in einem Artikel umfassender ausgeführt.).
Dazu gehört dann auch, Medien- und Hochschulentwicklung vor dem Hintergrund aktueller Phänomene zu verstehen und schließlich gemeinsam zu betreiben. Ein derartiger Brückenschlag könnten die OERlabs (gefördert vom BMBF) sein, die Mandy Schiefner-Rohs (TU Kaiserslautern) und ich auf der Sektionstagung in Mainz vorgestellt haben: Mit den OERlabs suchen wir nämlich vor allem die Diskussion über ein medienbezogenes Phänomen durch die Verbindung von theoretischer, konzeptioneller und empirisch-praktischer Auseinandersetzung mit OER in der Lehrer*innenbildung. Auch wenn das Projekt ganz am Anfang steht, deutet sich der Perspektivwechsel und der Beitrag hochschul- und mediendidaktischer Forschung zur Hochschulentwicklung in unseren Heimathochschulen bereits an, denn: Unsere Labore sind – physisch betrachtet – leer. Sie bedürfen der (symbolischen) Aneignung durch die beteiligten Personen und Einrichtungen selbst, was zumindest in gegenwärtigen Förderkonzepten von Medien an der Hochschule selten realisiert wird.
Apropos Brückenschlag: Neben den beiden genannten Tagungen hatte ich im März auch noch die Freude, das Interdisziplinäre Kolleg (vormals KI-Kolleg) in Günne im Sauerland zu besuchen und dort einen Workshop zu „Digital Universities“ anzubieten. Interessant war der englischsprachige Workshop deswegen, weil die oben skizzierte Notwendigkeit des Blickwechsels natürlich auch im internationalen Zusammenhang diskutiert wurde, der Kern der Diskussion aber wieder Mal ein didaktischer war: Wie gelingt es, den Blick von den Medien auf das eigentliche (didaktische) Problem zu richten? Entsprechend war die zweite der vier Workshop-Sessions zur „Utility of Tools“ nicht nur am besten besucht. Sie hat auch klar gezeigt, welche Schwierigkeiten nach wie vor die Unterrichtsplanung in anderen als didaktischen Disziplinen bereitet und wie herausfordernd es ist, unterschiedliche Perspektiven auf (akademisches) Lehren und Lernen innerhalb der Planungsprozesse anzuerkennen und zuzulassen.
Vertreten wurde ich auf der Open Science-Konferenz in Berlin, wo wir als Vorstand der Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft ein Poster zur Open-Diskussion beigesteuert haben. Jörg Hafer (Universität Potsdam) und Thomas Köhler (TU Dresden) haben u.a. herausgearbeitet, in welchen Zusammenhang die unterschiedlichen Open-Bewegungen zueinander stehen und wie sich derzeitige Projekte/Konzepte in das Gefüge einfügen. Beiträge wie diese finde ich aus zwei Gründen gut: Erstens halte ich es für wichtig, sich immer wieder konzeptionell mit Zusammenhängen zwischen Positionen/Disziplinen/Länderspezifika auseinanderzusetzen. Zweitens halte ich die Aktivität der wissenschaftlichen Fachgesellschaften angesichts der externen Erwartungen an Hochschulen (Stichwort: Digitalisierung) für wichtig, um öffentliche bzw. alltagsweltliche Diskussionen wissenschaftlich zu hinterfragen, zu rahmen oder zu erklären.
Zur Bedeutung der Artefakte beim forschenden Lernen #Forschungsskizze
In diesen Tagen werden wieder allerhand Forschungsskizzen abgegeben, die in meiner Einführungsvorlesung in die Mediendidaktik entstanden sind. Die Forschungsskizzen sind als Artefakte deswegen so interessant, weil sie sehr gut zeigen, dass Studierende innerhalb einer forschungsorientierten und „geflippten“ Vorlesung anders als mit den sonst gewohnten Frontalvorträgen zum (Nach-)Denken angeregt werden. Die thematische Vielfalt der eingereichten Skizzen macht dies besonders deutlich, denn: Es ist zulässig, sich auch in Grau- oder Grenzbereichen der Mediendidaktik zu bewegen und sich mitunter stärker auf andere Disziplinen zu beziehen, als dies bspw. aus allgemeindidaktischer Sicht der Fall wäre.
Diese breite Auseinandersetzung finde ich in einer Einführungsvorlesung wichtig, weil sie Bezüge zu aktuellen Fachdiskursen herstellt und Fragen, was Mediendidaktik heute ist, überhaupt erst aufgeworfen bzw. erzeugt werden. So sehe ich seit längerem, dass Mediendidaktik nicht mehr nur das Lernen mit Medien adressiert, sondern auch das Lernen über Medien (im medienpädagogischen Sinne) innerhalb der Mediendidaktik an Bedeutung gewinnt. Daneben wird ein breiter Medienbegriff wichtiger, der alle Medienformen einschließt und neben der Nutzungskomponente insbesondere Kommunikations- und Diskursräume adressiert. Widersprüche, bspw. zum Medienbegriff in der Fachdidaktik, werden sichtbar und sind auch nicht unbedingt mit den Entwicklungen innerhalb der Mediendidaktik als Disziplin vereinbar. Mit all diesen Diskussionen und Entwicklungen sollten sich auch Studierende beschäftigen – mithilfe von theoretischen, empirischen und konzeptionellen Impulsen durch die Lehrenden, aber auch durch die Beschäftigung mit eigenen Fragen oder Problemen. In der Didaktik nennt man das Situiertheit.
Letztere stellt Studierende vor Herausforderungen, die ich aus Lehrendensicht erst einmal verstehen musste: Fast mantraartig trage ich deshalb in der Vorlesung vor mir her, dass es in den Forschungsskizzen ausdrücklich erlaubt ist, sich mit eigenen (Forschungs-)Fragen zu beschäftigen und in der Umsetzung der Skizzen kreativ zu werden. Es geht nicht darum, Aufgaben nach einem speziellen Vorbild bloß abzuarbeiten; die Aufgaben stellen vielmehr Anlässe zum Nachdenken/Forschen dar. So hat sich mindestens ein Forschungstandem überlegt, einen Film anstelle einer schriftlichen Skizze einzureichen. Glücklicherweise handelt es sich bei den Forschungsskizzen um Studienleistungen, dass auch eine solche Medienform prinzipiell möglich wäre. Einzige Einschränkung ist, dass dem Film ein Script zugrunde liegen muss, das den Bezug zur eigentlichen Aufgabe deutlich herstellt.
Nicht nur dieses Beispiel zeigt sehr gut auf, dass Studierende allein durch die Form der Forschungsskizze in der Vorlesung ganz anders als sonst zur inhaltlichen Auseinandersetzung mit mediendidaktischen Fragen angeregt werden. Darüber hinaus wird mehr als deutlich, welchen Wert schließlich das Artefakt/Produkt für den subjektiv empfundenen Lernerfolg hat. Allerdings zeichnet sich auch ab, dass zumindest einige Studierende sehr viel Zeit mit der Forschungsskizze verbringen und sie den abschließenden Test trotz der Vielzahl an Transferfragen eher unsinnig finden. Für sie ist es ein Entweder-Oder: entweder ein freies Auseinandersetzen oder auf einen Abschlusstest „Lernen“. Ich hingegen ziele auf ein Sowohl-als-Auch ab, sprich auf die freie Auseinandersetzung bei gleichzeitiger Einübung von Grundlagen- und Transferwissen. Die Diskussion über dieses Spannungsfeld wird mich wahrscheinlich noch länger in der Vorlesung begleiten.
Beitrag „Educating undergraduate students for openness“ #OOFHEC16
Angesichts der aktuellen Nachrichten aus Italien beschleicht mich ein mulmiges Gefühl, an dieser Stelle „nur“ auf einen Konferenzbesuch in Rom zurückzublicken. Immerhin waren Sabrina und ich vor wenigen Tagen noch vor Ort, um auf der EADTU-Konferenz unseren Beitrag „Educating undergraduate students for openness“ vorzustellen. Ich fasse mich daher knapp und verlinke vorerst lediglich unseren Artikel und unsere Präsentation, die beide seit ein paar Tagen online zur Verfügung stehen. Für den Konferenzort, Italien und insbesondere die Menschen vor Ort hoffe ich, dass sie bald wieder zur Ruhe kommen und das nächste Erdbeben eine Weile auf sich warten lässt. Dies ist jetzt wichtiger, als den Kern der „Online, Open and Flexible Higher Education Conference 2016“ (#OOFHEC16) umfassend zu beschreiben.
Quelle:
Hofhues, S. & Pensel, S. (2016). Educating undergraduate students for openness. In G. Ubachs & L. Konings (eds.), Enhancing European Education. Opportunities and impact of new modes of teaching. Proceedings of The Online, Open and Flexible Higher Education Conference 2016 (pp. 674–685). Rom: OOFHEC16/EADTU16. (Download)
Plädoyer für #OER
Anlässlich des gestrigen Hochschuldidaktik-Tags an der Universität Siegen habe ich ein Plädoyer für OER verfasst, das ich an dieser Stelle gerne öffentlich zur Verfügung stelle. Alexander Schnücker, Markus Deimann und ich haben jeweils ein Plädoyer mit unterschiedlichen Schwerpunkten verlesen, um auf dieser Basis in einer Art World Café mit Tagungsteilnehmenden ins Gespräch zu kommen. Aus meiner Sicht war das Format sehr gut ausgewählt, da Plädoyers etwas anderes sind als ein „klassischer“ frontaler Impuls. Sie sind in der Regel pointierter, kürzer, einfacher. Auch als Vortragende war ich vor die (zuletzt) ungewohnte Herausforderung gestellt, meine Ideen und Positionen vorab schriftlich zu verfassen. Daraus wird jetzt eine Tagungspublikation entstehen, die die bisherigen Plädoyers (wissenschaftlich) vertieft und sicherlich noch weitere Stimmen aufnimmt.
Download: Plädoyer für OER
Studierwirklichkeit(en)
Am Ende meines (virtuellen) Impulsvortrags im Workshop „Forschendes Lernen und E-Learning“ auf der Delfi 2016 (zu den Folien | zum aufgezeichneten Vortrag) habe ich einige Befunde meiner Vorlesung vorgestellt. Diese Befunde machen deutlich, dass in der Forschung um forschendes Lernen auch die unterschiedlichen Studierwirklichkeiten einbezogen werden sollten.
In meiner Vorlesung wurde dies mindestens an zwei Aspekten klar: So ist das Interesse 1) an einer Einführungsvorlesung zur Mediendidaktik in medien- und bildungswissenschaftlichen Fächern sehr unterschiedlich ausgeprägt; gleichwohl fordert 2) der professionelle Mediengebrauch Studierende mehr heraus als das forschungsorientierte Setting an sich.
Dazu kommen spezifische Studienherausforderungen in Köln bzw. NRW: Speziell die Abschaffung der Präsenzpflicht wird hier als ein Grund diskutiert, warum die Verpflichtung der Studierenden ggü. Vorlesungen sehr gering ausgeprägt sei (siehe weiterführend beim Wissenschaftsministerium NRW). Diesen Aspekt habe ich (noch) nicht untersucht, kann mir aber vorstellen, dass die Rahmenbedingungen des eigenen Studiums und der Universität stark beeinflussen, wie sich Studierende in forschungsorientierten Lehr-Lernszenarien wohlfühlen. Dies merke ich nicht zuletzt im eigenen Vergleich zwischen den Universitäten und Hochschulen, an denen ich selbst tätig war. Vor allem gilt es, forschendes Lernen konsequent zu Ende zu denken.
Subjektives Erleben mag auch in anderen Lehr-Lernszenarien von Bedeutung sein, aber: Gerade offene, mediengestützte Lehr-Lernsettings profitieren in erheblichen Maße davon, wie selbstbestimmt sich Lernende (hier: Studierende) darin bewegen. Zusammen mit der Hochschuldidaktik und meiner Tutorin haben wir daher auch in der genannten Vorlesung versucht, das subjektive (Kompetenz-)Erleben der Studierenden und ihre soziale Eingebundenheit im Sinne Deci und Ryans zu steigern. Für eine Vorlesung konnten wir ebenfalls erhebliche Freiräume zur Bearbeitung von forschungsorientierten Aufgaben schaffen; angesichts der obigen Befunde haben diese aber offenbar nicht ausgereicht. Oder anders gesagt: Eine forschungsorientierte Vorlesung passt(e) zumindest nicht vollständig in die Studierwirklichkeit(en).
Seither mache ich mich auf Ursachensuche, wie die Studierwirklichkeit(en) und spezifischen Herausforderungen im Kontext Massenstudium/Köln aussehen. Persönliches Interesse und Selbstbestimmtheit beim Lernen sind hier einzelne, auffällige Faktoren. Gedanklich hänge ich aber mehr an den „unerwarteten“ Herausforderungen, denn:
- Wie kann es sein, dass Studierende weniger Schwierigkeiten mit der Forschungsorientierung als mit der professionellen Nutzung digitaler Medien haben?
- Welche Support-/Unterstützungsangebote in der Präsenzvorlesung wären nötig, um diese Hürden zu überwinden?
- Welche (weiteren) Support-/Unterstützungsangebote soll es in der Präsenzvorlesung nicht geben, da mir eine gewisse technisch-funktionale Medienkompetenz-Entwicklung innerhalb von Vorlesungen (auch) wichtig ist?
Mir fällt zudem auf, dass die Studierenden – zumindest teilweise – Schwierigkeiten damit haben, ihre eigenen Ressourcen, insbesondere ihre zeitlichen Ressourcen, zu handhaben. Dieser Befund geht größtenteils einher mit der ZEITLast-Studie, wird aber noch erschwert um den Punkt der Kollaboration in der Vorlesung: Während Tandems in der Vorlesung initiiert wurden, um Forschungsfragen zu entwickeln und zu begutachten, werden diese vor allem als lästig (wg. etwaiger Abstimmungsprozesse) empfunden. Positive Effekte für die Aufgabenbearbeitung/hinsichtlich des forschenden Lernens können zumindest direkt nach Vorlesungsende nicht festgestellt werden (siehe dazu auch Hofhues, Pensel & Rottlaender, in Druck*).
Sehr unterschiedlich fallen überdies die Werte zur Selbstwirksamkeit der Studierenden aus: Manche können das Forschen voll und ganz für sich nutzen, andere wiederum gar nicht; das Spektrum dahingehender Meinungen und Befunde ist auffällig breit. Ein Zusammenhang mit den unterschiedlichen Erfahrungsgraden im Studium sowie mit dem Vorwissen/weiteren (auch medienbezogenen) Erfahrungen ist wahrscheinlich.
Wie weiter? Gerne hätte ich mehr über die Studierwirklichkeit(en) der Teilnehmenden in der Vorlesung erfahren, hätten sie mir doch dabei geholfen, einige Antworten auf die derzeit offenen Fragen (siehe Folien S. 18) zu erhalten. Leider hatten im Sommersemester aber nur sehr wenige Studierende Interesse an einem oder Zeit für einen Partizipationsworkshop zur Weiterentwicklung der Vorlesung. Auch hier könnte ich wieder auf Ursachensuche gehen …
Ziel ist es nun, im kommenden Wintersemester die Schlüsse, die ich als Lehrende bzw. wir als Team aus der Begleitforschung gezogen haben, mit den Studierenden zu teilen. Dazu gehört auch, dass ich die seither getroffenen didaktischen Entscheidungen transparent mache (z.B. hinsichtlich eines Inverted-Classroom-Modells). Durch die gemeinsame Reflexion hoffe ich dann, dass Studierende ihre individuellen Wege durch die Vorlesung finden und vor allem wieder „mehr Bock auf Mediendidaktik“ haben als zuletzt.
* Hofhues, S., Pensel, S. & Rottlaender, E.-M. (in Druck). Mit vielen Studierenden auf Forschungsreise gehen: Einblicke in ein forschungsorientiertes Vorlesungsformat. In B. Berendt, A. Fleischmann, J. Wildt, N. Schaper & B. Szczyrba (Hrsg.), Neues Handbuch Hochschullehre. Hamburg: Raabe. (Weitere Daten noch nicht bekannt.)
Was hängen bleibt… – Delegationsreise „Digitales Studium“ der #UzK
Nach vier Uni-Besuchen in Kanada und den USA und gut einer Woche „drüben“ weiß ich kaum, wo ich anfangen soll, zu berichten. Die Eindrücke der vergangenen Delegationsreise „Digitales Studium“ sind wirklich sehr vielfältig und gar nicht so digital, wie man angesichts der Reiseüberschrift meinen könnte.
So boten die unterschiedlichen Technologien, die sich für Lehre und Studium einsetzen lassen, zwar den Reiseanlass; gleichwohl kamen wir als Gruppe von +/- 11 Kolleg*innen der Universität zu Köln (UzK) unter der Leitung des Prorektors für Studium und Lehre (Prof. Dr. Stefan Herzig) immer wieder auf pädagogische bzw. (hochschul-)didaktische Fragen zu sprechen. All diejenigen, die im Feld selbst tätig sind, wird das nicht überraschen. Gleichwohl halte ich es für positiv, dass auf der Delegationsreise sowohl praktische als auch theoretisch motivierte Fragen gestellt wurden, dass Wissenschaft und Verwaltung gemeinsam reisten und dass wir mehrfach die Gelegenheit hatten, unsere Eindrücke untereinander zu teilen. Letzteres finde ich persönlich sehr wichtig, wenn die Reisetage voll sind und man die besuchten Unis hinsichtlich ihrer Ideen zum „digitalen Studium“ verorten möchte.
Für mich war es die zweite Reise dieser Art, da ich im Jahr 2013 bereits einmal mit den „Educational Experts“ (Fulbright) in San Francisco war (zu den Blogbeiträgen von damals). Insofern hatte ich (auch) den direkten Vergleich, was Entwicklungen an den Universitäten Stanford und Berkeley betrifft. Letzteres war ganz interessant, da ich beide Universitäten in diesem Jahr anders wahrgenommen habe als noch vor drei Jahren:
Von der unternehmerischen Kultur und Denkart war ich in Stanford nicht mehr besonders überrascht, im Gegenteil. Es zeigte sich einmal mehr, dass hier bottom-up-Initiativen von Lehrenden und Studierenden vor dem Hintergrund einer unternehmerischen Kultur besonders geschätzt werden. Dies gilt nicht zuletzt für Initiativen rund um das digitale Studium. MOOCs sind (im Gegensatz zu 2013) zur Normalität geworden; sie werden initiiert, um Lehre und Studium zu bereichern und ggf. vor Studienbeginn auf die spezifische Lehr-Lernkultur in Stanford aufmerksam zu machen. Die Verschränkung der MOOCs mit grundständiger Lehre und Studium ist auffällig, weil MOOCs vielerorts „nur“ zu Marketingzwecken eingesetzt werden. Darüber hinaus werden jegliche (digitale) Initiativen unterstützt, die für Lehre und Studium förderlich sind – passend zur unternehmerischen bottom-up-Kultur des Silicon Valley.
Von meinem letzten Besuch in Berkeley war ich nicht ganz so überzeugt (siehe Blogpost aus 2013). Insbesondere fehlten mir weiterführende Ideen dazu, wie MOOCs oder allgemeiner gesprochen: digitale Medien, für Lehre und Studium eingesetzt werden könnten. Seit dem letzten Besuch hat sich hier aber einiges getan: Zum einen sind sichtbare Infrastrukturen geschaffen worden, die in dieser Form vor drei Jahren nicht erkennbar waren. Zum anderen hat mir die hochschulische Strategie der Verschränkung von zentralen (Digitalisierungs-)Initiativen und dezentralen Unterstützungsangeboten äußerst gut gefallen. Die damit verbundenen Visionen und Strategien wirkten durchdacht, gemäßigt (hinsichtlich des Technologie-Einsatzes) und vor allem von unten getragen. Letzteres ist bedeutsam, da man in Berkeley nicht so deutlich auf die unternehmerische Kultur verwies wie in Stanford. Hier steht vor allem „Research“ im Fokus (was sich nicht zuletzt an sechs Parkplätzen für Nobelpreisträger*innen zeigte :D).
Die jeweiligen Lehr-Lernkulturen haben uns auch in Vancouver (Kanada), an der University of British Colombia (UBC) und der Simon Fraser University (SFU), beschäftigt. Allerdings war die Auseinandersetzung damit zu Beginn unserer Reise noch (eher) implizit. So haben wir dort vor allem versucht zu erfassen, wie an den beiden Universitäten digitale Dienste und Services organisiert werden, welche Bedeutung Bibliotheken „heute“ haben, wie hochschuldidaktische Angebote „gestrickt“ werden etc. Immerhin ging es uns um die (organisatorische) Frage, wie sich ein „digitales Studium“ realisieren lässt.
Der sehr tiefe Einblick in die UBC war gleich zu Beginn der Reise sehr hilfreich:
So wurde rasch deutlich, wie zentrale und dezentrale Dienste/Abteilungen zusammengreifen können und wie sich aufgrund der digitalen Medien auch ganz neue organisationale Strukturen ausprägen. Auffällig war, dass die gesamten Aktivitäten rund um Digitalisierung in einem Zentrum („Centre for Teaching, Learning and Technology“ (CTLT)) gebündelt wurden und dort in interdisziplinären Teams an unterschiedlichen Problemen gearbeitet wird. D.h. Hochschuldidaktiker*innen und Informatiker*innen, Mediendidaktiker*innen (Instructional Designer) und Bibliothekare usw. lösen aktuelle Probleme gemeinsam innerhalb einer (Groß-)Abteilung. Angesichts der gegenwärtigen Strukturen von Hochschule finde ich diese Zusammenlegung in Hubs bemerkenswert und dem Gegenstand angemessen; auch konnte so dezidiert über neue Aufgaben von Bibliothek (z.B. Gestaltung von Lernräumen) diskutiert werden. Die bis dato geglückte Implementierung dürfte nicht zuletzt an strahlenden und kompetenten Personen wie auch an der Verbindung von zentralen und dezentralen Strategieelementen liegen.
Am Tag darauf haben wir die SFU besucht, eine deutlich kleinere Universität mit deutlich weniger Studierenden und Budget. Gleichwohl erlebten wir hier einen starken Kontrast: So habe ich die Personen auf Arbeitsebene als sehr kommunikativ und nett wahrgenommen, was für gelungene, problemorientierte Zusammenarbeit entscheidend ist. Gerade die Medien- und Hochschuldidaktiker*innen wirkten – bezogen auf das Lösen einzelner, lehrveranstaltungsbezogener Probleme – engagiert. Der verfolgte, strategische top-down-Ansatz in der Hochschul-IT passte hierzu nur eingeschränkt, wenn man wieder das Argument der hochschulischen Kulturen heranzieht. Denn die verfolgten Strategien sollten immer auch zur eigenen Kultur passen.
Es kommt daher nicht von ungefähr, dass wir uns als Gruppe mit unseren Fragen und Interessen nach den Besuchen in Kanada neu sortiert haben und „plötzlich“ Kultur- und Implementierungsfragen an Bedeutung gewonnen haben. Die erlebten Kulturen lassen sich dabei nur schemenhaft umreißen: Keine der besuchten Universitäten glich der anderen; die größten Schnittmengen sehe ich persönlich zwischen UBC (Vancouver, Kanada) und Berkeley (Kalifornien, USA).
Wie unsere Delegationsreise schließlich (und nochmals) klar aufgezeigt hat, gibt es nicht die „one size fits all“-Lösung für die Nutzung digitaler Medien über alle Universitäten hinweg. Vielmehr zeigen sich im Detail beträchtliche organisationale Unterschiede, wie mit digitalen Medien, Medienwandel, Studierwirklichkeiten etc. umgegangen wird. Die identifizierten Gemeinsamkeiten und Unterschiede sind oft kulturell verankert und teils auch normativ geprägt. Dies betrifft im Übrigen auch, wie Studierende gesehen werden: als Lernende, als Forschende, als Kund*innen und/oder als mitgestaltende Akteure von Universität. Es zeigt sich allerdings die Tendenz, Studierende in Studium und Lehre, aber auch in hochschulische Entscheidungsprozesse als Akteure stärker als bisher zu involvieren.
Vor uns liegt nun die Aufgabe, die vielen, großen und kleinen Erkenntnisse zuhause zusammenzutragen und für unsere Zwecke zu strukturieren. Dazu gehören kleine Tool-Tipps (z.B. das in den USA beliebte Kommunikationswerkzeug Piazza), aber auch strukturelle Fragen auf unterschiedlichen Gestaltungsebenen von Universität. Sicherlich werden wir auch die drei Bildungssysteme (Deutschland, Kanada, USA) rückblickend miteinander vergleichen müssen. So sollte es möglich sein, dass nach einer solchen Delegationsreise mehr bleibt als die schöne Erinnerung daran.
Rückblick: #GMW16
Seit wann gehst Du schon auf die GMW?* Diese Frage hörte ich in diesem Jahr in Innsbruck öfter. Sie spiegelt sicherlich das, was in den letzten Jahren auch schon zu beobachten war: viele neue Personen auf der Tagung bei gleichzeitiger Themensetzung, die zwischen Trends und Altbekanntem liegt/lag. Denn in diesem Jahr ging es um das Thema Kooperation, also ein Thema, das seit Jahren im Bereich E-Learning diskutiert wird. Doch die gezeigten Kooperationsanlässe waren zumindest teilweise neu: So gab es durchaus kooperative Szenarien zu erkunden, die in dieser Form wahrscheinlich noch nicht umgesetzt wurden oder praktisch von Relevanz sind. Seltener, aber immerhin wurden auch methodische Aspekte angesprochen, wie man nämlich Hochschulentwicklung kooperativ (oder ich würde sagen: partizipativ) mit Medien betreibt oder welche Methoden und Medien sich zur Untersuchung von kooperativen Szenarien eignen.
Wir selbst, d.h. der GMW-Vorstand, haben in diesem Jahr einen Multistakeholder-Ansatz auf der Tagung eingebracht (zum Abstract). Wir wollten durch ein Beteiligungsformat u.a. zeigen, wie man sich auf Augenhöhe mit aktuellen Trends und medialen Entwicklungen mit allen hochschulischen Stakeholdern auseinandersetzen kann. Weil wir mit so vielen Teilnehmenden – trotz Voranmeldung – nicht gerechnet haben, mussten wir dann auch improvisieren, denn: Mehr als 16 Personen können im Edupad nicht gleichzeitig schreiben und das Dokument weiterentwickeln (zum Edupad „Megatrends“). Gleichwohl brauchten wir diese Sammlung von Themen und Interessenslagen der Teilnehmenden, um eben partizipativ vorzugehen. Für alle überraschend war die Sammlung selbst, also was aus einer Gruppe von Teilnehmenden als aktuelle mediale Megatrends wahrgenommen wird.
- So betrachten wir mit Fokus auf die Forschung vor allem Möglichkeiten zur Lehr-Lernforschung, wobei sich hinter dem Begriff die Betrachtung von Learning Analytics und technischen Untersuchungs- und Adaptionsmöglichkeiten von Lernen/Lernerfolg versteckte.
- Mit Fokus auf die Lehre ging es (was nicht ganz überraschte) um Adaption und Automatisierungsprozesse bei der Gestaltung von Lernszenarien. Diskutiert wurde kräftig über die Widersprüche zwischen Automatisierung hier und Individualisierung dort, wenn man darin die Extreme festmacht. Gefragt wurde nicht zuletzt nach Verbindungen zwischen formalen und informellen Lernprozessen, auch in Bezug auf die Hochschullehre. Aufgrund der Schwierigkeit des Begriffs – im Hochschulkontext wird man weniger von informellem Lernen als vom selbstgesteuerten Lernen sprechen – einigten wir uns dann auf die Betrachtung unterschiedlicher Kontexte, innerhalb derer mit Medien gelernt wird. Warum dort mit Medien gelernt werden könnte, wurde nicht weiter eruiert. Wohl aber wurde die (berechtigte) Frage aufgeworfen, was wir (Lehrende, Forschende, Verwaltungsmitarbeitende, …) von den Studierenden lernen könnten. Der Blick zu den studentischen Handlungspraktiken mit Medien lag nahe.
- Im dritten Diskussionsbereich (Verwaltung) wurde das akademische Prüfen fokussiert. Hier drängen sich aus praktischer Perspektive auf die Umsetzung unterschiedlicher Assessment-Formen lauter Fragen auf, die nur teilweise mit den „richtigen“ Tools zu lösen sind. So kamen gerade in diesem Bereich auch Ressourcen-Fragen zur Sprache sowie Themen wie die Freiwilligkeit der Beteiligung an Prüfungen und die (Selbst-)Verantwortung der Beteiligung.
Es wäre sehr interessant gewesen, an dieser Stelle tiefer in die Diskussion einzudringen, doch nach 1,5 Stunden war dann bereits Schluss. Beats Fazit in Bezug auf den Workshop lautete daher: Mediale Megatrends oder die Digitalisierung eignen sich vor allem als Anlass, über hochschulische Strukturen nachzudenken.
Nicht vermeiden ließ sich, dass zeitgleich zum Workshop des GMW-Vorstands auch unser OEP-Workshop mit Claudia Bremer, Timo van Treeck und Kerstin Mayrberger stattfand (zum Abstract). Ich habe daher nur im Vorfeld an diesem Workshop mitwirken können und das Seminar „Gestaltung und Produktion digitalen Lernmaterials“ als Beispiel eingebracht (Informationen zum Seminar lassen sich auch digital abrufen). Das Seminar im zurückliegenden Sommersemester war für mich daher passend, weil hier eigentlich auf die Gestaltung von OER wert gelegt wurde, die Art und Weise der Beschäftigung aber m.E. zu offenen Bildungspraktiken führte bzw. führen konnte. So haben viele Studierende die Gelegenheit genutzt, ihre Materialien online zu stellen – und dies unter Berücksichtigung von medienrechtlichen Aspekten. Sie selbst beschreiben in ihren Reflexionen zum Seminar, dass sie vor allem aus der offenen Auseinandersetzung mit OER ihre eigenen Schlüsse gezogen haben und Verbindungen zu anderen Lerninhalten an der Universität herstellen konnten. Ältere Studierende nutzten den Rahmen, um auch über ihr Studium und dortige Lerngelegenheiten zu reflektieren.
Eine Diskussion, die ich im Workshop gerne geführt hätte, wäre die um Art und Umfang der offenen Bildungspraktiken gewesen, denn: Wo fangen diese eigentlich an? Wo hören diese auf? Und wie unterscheiden sich herkömmliche Seminare/Lehrveranstaltungen, die offen (in Bezug auf das Ende sowie die Lernprozesse) konzipiert sind, von OEP? Ich vermute, dass Claudia und Timo hier eine Antwort anbieten können, zumindest führten einige Elemente im Workshop auf genau solche Diskussionen hin.
Der erste Tag der GMW war zugleich auch der letzte Tag, an dem ich mich wirklich inhaltlich mit Themen auseinandergesetzt habe. Danach war ich durch meine Tätigkeiten in Vorstand und Editorial Board zumeist eingebunden: in Teamsitzungen und Treffen, in informelle Gespräche und das Begleiten von Sessions als Chair. Wahrgenommen habe ich Innsbruck aber als lebendigen Ort, wo viele Fragen offen, gemeinsam und zwischen den Disziplinen diskutiert wurden. Durch die Tagungsorganisation mittels Verein (FNMA) wurden auch allerhand Österreicher*innen zum Besuch der Veranstaltung motiviert. Entsprechend häufig kamen auch Österreich-bezogene Fragen zur Sprache, z.B. rund um die Entwicklung/Veränderung in der Lehrer*innenbildung. Trotz knapper Zeitfenster blicke ich persönlich auf eine schöne GMW zurück: auf einen wundervollen Tagungsort direkt am Inn (mit Blick auf die Nordkette), eine klasse Organisation (Danke!) und anregende Orte zum Denken und Verweilen. Vor allem die gelben Sessel hätten sicherlich viele von uns gerne mit nach Hause genommen.
* seit 2007.
Sommersemester und Sendepause
Mit dem Zurückdatieren von Beiträgen habe ich es nicht so. Aber eigentlich wäre es dafür an der Zeit, denn: Das Semesterende liegt inzwischen zwei Wochen zurück. Dennoch will ich an dieser Stelle eine kurze Notiz zum Sommersemester hinterlassen, war es doch für mich ein abwechslungsreiches zweites Semester in Köln. Gerade die Lehrveranstaltungen haben mich in diesem Semester herausgefordert. U.a. galt es, zwei komplexe inhaltliche Überlegungen ins Korsett einer semesterweisen Lehrveranstaltung zu gießen und zu planen. Herausgekommen sind eine problem- und eine forschungsorientierte Veranstaltung. Beide mit Fokus Medien, klar.
Die Seminare hätten unterschiedlicher kaum ausfallen können, da in der problemorientierten Variante primär offene Bildungsressourcen (OER) produziert werden sollten. Das Setting war entsprechend so angelegt, dass am Ende „etwas rauskommt“ (siehe OER-Blog). In der forschungsorientierten Veranstaltung ging es darum, eigenen Forschungsfragen innerhalb zweier (formaler und informeller) Kontexte nachzugehen (siehe Kontexte-Blog). Das Ende war hier, wenn man so will, offen: Natürlich kann ich Forschungsergebnisse nicht in gleicher Form vordefinieren, wie dies bei Medienprodukten der Fall ist. Dennoch haben beide Lehrveranstaltungen eine Gemeinsamkeit: Sie haben Studierende dazu angeregt, sich selbst Gedanken zu machen, ihrer Kreativität freien Lauf zu lassen und ihre Ergebnisse selbst zusammenzustellen und schließlich zu präsentieren. Kein Wunder, dass es für viele Studierende im OER-Seminar als riesige Wertschätzung empfunden wurde, dass gleich sechs Jury-Mitglieder „für sie“ zu Gast waren. Dass mir solche Veranstaltungen mit anderen auch viel Spaß machen, sei nur nebenbei bemerkt. Ein großer Dank daher an alle Mitwirkenden.
Auch sonst laufen die Aktivitäten in Köln langsam an. Projekte und Projektvorhaben mehren sich genauso wie die internen Aufgaben. Aber das ist auch ganz normal, denn die „Schonfrist“ des ersten Semesters ist lange passé. Besonders freue ich mich daher, dass ich im Sommersemester viele weitere Kolleg*innen kennenlernen konnte und sich so manche Idee für Kooperationen ergeben hat – nicht zuletzt im Forschungskolloquium Medienpädagogik, das ich grandios fand und wo ich auf Weiterführung mit den Kolleg*innen der TH hoffe.
Ganz praktisch werde ich ab dem nächsten Semester an der Universität zu Köln u.a. die Online-Vorlesung Unterrichten übernehmen, die – unter mediendidaktischen Gesichtspunkten – einer dringenden Rekonzeption bedarf. Grund hierfür ist die Abschaffung der Anwesenheitspflicht in Köln/NRW, die massive Auswirkungen auf Prüfungen bzw. erlaubte Assessmentformen hat. Aktuell werden noch zwei Artikel finalisiert, bis ich dann endlich in die Sommerpause gehen darf.
Mit der GMW’16 melde ich mich Ende August aus Innsbruck zurück. Bis dahin habe ich (vielleicht ;-)) auch den Tagungsband gelesen.
Immer einen Plan B zur Hand #innolehre
Mal fällt spontan der Beamer aus, wie beim Symposium zu Innovationen in der Lehre an der Universität zu Köln (Programm-Flyer). Mal möchte die Blogfarm nicht, wie ich es für meine aktuellen Seminare gerne hätte. Beides zeigt exemplarisch, was im Kontext von (digitaler) Lehre besonders wichtig ist: nämlich immer einen Plan B zur Hand zu haben. Beim Symposium bestand dieser in der vorgezogenen Pause, um der internen Vernetzung von Lehrenden besonders viel Raum zu geben, vor allem aber das Beamer-Problem zu lösen. Im Seminar poste ich stellvertretend für die Studierenden ihre Blogbeiträge, was nicht ganz im Sinne der Erfinderin ist. Immerhin erhalten die Studierenden so aber Einblick in die Arbeitsstände der anderen Gruppen, was Ziel der Aufgabe der Berichterstattung war/ist. Wim Gijselaers von der Universität Maastricht sprach in seiner Keynote übrigens auch von der Notwendigkeit eines Plan Bs: Mit der Lehre sei es ähnlich wie mit der Deutschen Bahn. Man verfolge einen Plan und doch komme es zu Verzögerungen. Auch wenn an der einen oder anderen Stelle die Analogie mit der Bahn hinkte (z.B. als es um die Zweiklassengesellschaft in Bezug auf Präsenz- und Online-Lehre ging), funktionierte sie für den Vortrag und das Symposium prächtig. Im Verlauf des Nachmittags bis zur anschließenden Podiumsdiskussion wurde sie immer wieder bemüht oder dankend aufgegriffen.