Schule

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"I wanted to be a good teacher"

Vor ein paar Tagen habe ich eine Expertise gelesen, die mit „I wanted to be a good teacher“ überschrieben ist und von Jürgen Oelkers angefertigt wurde. Die Arbeit ist insofern sehr interessant, als dass die Ausbildungssituation von Lehrern in Deutschland in den Blick genommen wird, um Lehre in Zukunft zu verbessern. Oelkers hält für zentral, dass Lehrer künftig ein anderes Verständnis von Schule entwickeln:

„Die Lehrkräfte müssen ihr Kerngeschäft, den Unterricht, anders begreifen als bisher, nämlich nicht bezogen auf „ihre“ Klasse, sondern auf „unsere Schule“, und dies transparent nach innen wie nach außen.“ (Oelkers, 2009, S. 12)

Als einen Grund, warum diese Denkweise noch nicht realisiert werden konnte und damit Schulentwicklung „ins Stocken“ gerät, sieht Oelkers in den fachbezogenen Rahmenlehrplänen:

„Der Rahmenlehrplan ist ausschließlich auf einzelne Fächer bezogen, die ja auch einzeln in der Schule unterrichtet werden. Dieses Manko ist gravierend, weil interdisziplinärer Unterricht eine der entscheidenden Optionen für die fachliche Entwicklung der Schule ist.“ (Oelkers, 2009, S. 29)

Zu den Fragen, die Schulentwicklung betreffen, gehört auch die Frage nach den Kompetenzen, die angehende Lehrer durch ihre Ausbildung mitbringen sollten. Oelkers fordert hier, in Anlehung an Papiere der KMK (leider nicht online verfügbar), eine Mischung an fachlichen und überfachlichen Kompetenzen ein.

„Die Schlüsselfrage ist, über welche Kompetenzen angehende Lehrkräfte am Ende ihrer Ausbildung verfügen müssen, wo und wie diese erworben werden sollen und mit welchen Mitteln der Erfolg der Ausbildung überprüft werden kann. Professionelle Kompetenzen lassen sich allgemein nach fachlichen und überfachlichen unterscheiden. Die fachlichen Kompetenzen beziehen sich auf Unterrichtsfächer oder schulische Lernbereiche, auf die hin die Lehrkräfte ausgebildet werden. Überfachliche Kompetenzen beziehen sich auf die Fähigkeit, Unterricht zu halten, verschiedene Methoden anzuwenden, zur Schulentwicklung beizutragen oder auch die beruflichen Erfahrungen reflexiv zu bearbeiten.“ (Oelkers, 2009, S. 76, Hervorhebung im Original)

Um diese Kompetenzen zu entwickeln, empfielt er letztlich problemorientiertes Lernen im Lehramtsstudium, denn:

„Das praktische Repertoire der Lehrkräfte, ihr Know-how im Alltag, wird zu Beginn der beruflichen Tätigkeit aufgebaut und lässt sich danach nur noch begrenzt beeinflussen. Die Lehrkräfte ziehen Schlüsse aus der Art und Weise, wie sie die Situationen des Ernstfalls bewältigt haben und was dabei Erfolgsindikatoren gewesen sind. Und sie leiten aus den Erfolgen ihr Könnensbewusstsein ab, das sich nicht aus dem Fachwissen ableitet, sondern mit der Bewährung des Repertoires zu tun hat.“ (Oelkers, 2009, S. 79)

Neben den Fragen der Kompetenzentwicklung beschäftigt sich Oelkers mit dem Image der Schule und dem des Lehrerberufs. Hierbei bezieht er sich im Kern auf die Ergebnisse einer repräsentativen Studie von Köcher (2009), die ihre Folien bei der Vodafone Stiftung online zur Verfügung gestellt hat. Nimmt man diese (viel kritisierten) Ergebnisse zum Ausgangspunkt, scheinen noch erhebliche Lücken zwischen dem zu klaffen, was in der Lehrerbildung gelernt wird, und dem, was „die Öffentlichkeit“ bis heute vom Lehrerberuf denkt.

Danke an Tamara für den Linktipp – sehr interessant!

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Köcher, R. (2009). Schulen und Lehrer aus Sicht der Bevölkerung. Unterricht innovativ – Deutscher Lehrpreis. Berlin: Vodafone Stiftung. http://www.vodafone-stiftung.de/upload/pdf/IfD_Allensbach.pdf.

Oelkers, J. (2009). „I wanted to be a good teacher…“. Zur Ausbildung von Lehrkräften in Deutschland. Netzwerk Bildung. Berlin: Friedrich Ebert Stiftung. http://library.fes.de/pdf-files/studienfoerderung/06832.pdf.

10 Jahre business@school: Evaluationsergebnisse verfügbar

Gabi hat schon vor wenigen Tagen darauf hingewiesen, dass erste Ergebnisse unserer groß angelegten business@school-Studie inzwischen online verfügbar sind. Mit der heute verschickten Pressemitteilung gibt es einen Auszug aus der Studie auch als Printversion bei BCG zu bestellen. Der Blick in die Ergebnisse lohnt sich allemal: So finden sich in der Studie Erkenntnisse zur Kompetenzentwicklung von Schülern, Lehrern und Wirtschaftsvertretern, zur Schulentwicklung mit einem besonderen Schwerpunkt auf Unterrichts- und Personalentwicklung und zum Corporate Volunteering, dem ehrenamtlichen Mitarbeiterengagement von Unternehmen. Diese Breite an Ergebnissen deutet auch darauf hin, dass die Evaluation selbst sehr aufwändig angelegt war. In der Publikation mag es zwar nun so erscheinen, als hätten die „harten Fakten“ in Form von Prozentwerten viel mehr Wert – das stimmt allerdings nur vordergründig. Die vielen Schulbesuche vor Ort und die zahlreichen informellen Gespräche haben uns stark dabei geholfen, die quantitativen Daten einzuschätzen bzw. vor dem Hintergrund der Erfahrungen der Beteiligten zu interpretieren. Schließlich kannten wir das Projekt vor der Evaluation nicht, hielten es aber vor allem wegen des didaktischen Designs für untersuchenswert.

Etwa zwei Jahre nach Projektbeginn kann ich so auch behaupten, dass sich die Evaluation aus mehreren Gründen gelohnt hat: Zunächst einmal bot das Evaluationsprojekt interessante Einblicke in die Organisation Schule, die ich seit meiner eigenen Schulzeit nicht mehr von innen gesehen hatte. Dann erhielt ich durch die theoretische Aufbereitung die Chance, Konzepte unterschiedlicher Disziplinen miteinander zu verzahnen – gerade das Corporate Volunteering ist hier zu nennen, das zwar seinen Urspung in der Personalentwicklung hat, aber dennoch vorwiegend aus betriebswirtschaftlicher (praxisorientierter) Perspektive betrachtet wird. Als „Grenzgängerin“ hat mir diese permanente integrative Sichtweise besonders viel Spaß gemacht. Nicht zu verachten ist auch, dass mir das Evaluationsprojekt die Möglichkeit gegeben hat, nach Abschluss meines Studiums an der Uni Augsburg zu bleiben und in einem sehr coolen Team zu arbeiten – ganz herzlichen Dank an der Stelle dafür. Ich hoffe, ich kann mich vor allem bei Euch, Silvia und Tamara, mit dem einen oder anderen Pretest revanchieren – Ihr habt jedenfalls mehr als ein Dutzend davon bei mir gut.

Nachtrag (18.5.2009): Die zentralen Evaluationsergebnisse sind jetzt auch auf der imb-Website im Bereich Publikationen verfügbar.

Das Ende der Kreidezeit

Gerade lese ich auf Zeit-Online einen Nachruf. Dabei geht es nicht (wie sonst) um einen unlängst verstorbenen Politiker, Medienmenschen oder sonst wen. Es geht um die „gute, alte“ Tafel. Whiteboards sollen sie ablösen, werden an Schulen und von Vertretern der Kultusministerien bereits gefeiert.

Ist die Tafel wirklich out?

Der Autor des Artikels, Arnfrid Schenk, meint zum Tod der Tafel: „Vieles wird mit ihr verschwinden, kein Tafeldienst mehr, keine Kreideschlachten, keine Schwammwürfe mehr, keine Lehrerkarikaturen mehr, die beim Aufklappen für hektisches Wischen des Porträtierten sorgten. Auch manche Ausrede wird flachfallen: ’Tschuldigung, ich kann die Formel nicht lesen, die Tafel spiegelt so. Auch die Aufgabe, Kreide zu holen, die man aus Solidarität mit den Hinterbänklern gerne ausdehnte – aus, vorbei.“ (ebd.) Gute, alte Zeit.

Aus Schülersicht ein Verlust, aus Lehrersicht auch?

Doch nicht nur die Schüler, auch die Lehrer sind vom „Ende der Kreidezeit“ betroffen. Der Autor stellt sich daher die durchaus berechtigte Frage: „[…] wird die Mehrheit der Lehrer sie je bedienen können? Die meisten sind doch schon am Videorecorder gescheitert.“ (ebd.) Ich hatte gehofft, dass sich Schule zumindest in dem Punkt verändert hat…

Den Abschied versüßen

Zum Abschied gibt es dann noch ein letztes Mal den Klang der Kreide zu hören und  das Geräusch, das ein Fingernagel macht, wenn die Kreide zu kurz war. Hach, ich werde sie auch vermissen – ein bisschen jedenfalls.

Humboldt wird missbraucht

… meint zumindest der Berliner Bildungstheoretiker Heinz-Elmar Tenorth im aktuellen Interview mit dem Uni-Spiegel. Er bezieht sich dabei auf die Auslegung des Humbolt’schen Bildungsideals, was gerne als „zweckfrei“ hingestellt wird: „Humboldt wurde und wird missbraucht, um Interessen durchzusetzen. Meist dient er als Traditionskeule: Es darf sich nichts ändern, was laut Mythos ihm, Humboldt, zugeschrieben wird.“ (ebd., S. 2) Auf die Frage, wie unser Bildungssystem aussehen würde, wenn Humboldts Prinzipien fest verankert worden wären, antwortet der Forscher zudem: „Unsere Schulen wären eigenständiger, lokal stärker verankert und dort in der Verantwortung, staatlich finanziert, aber nicht gegängelt. Wir hätten eine Gesellschaft, die viel in Bildung investiert, wie Humboldt das forderte. Humboldt hinterlässt uns insofern eine Vision.“ (ebd., S. 1) In jedem Fall ein interessantes Interview, das mit diversen Vorurteilen/Meinungen aufräumt. Achso, was Bildung eigentlich ist, wurde neulich auch in der FAZ besprochen; ein ebenso lesenswerter Artikel für diejenigen, die sich mit dem Thema auseinander setzen (wollen).

Ökonomische Bildung: ein Tertium comparationis?

Im Kern wird kaum jemand behaupten, dass Ökonomische Bildung unwichtig sei. Schließlich werden immer mehr Prozesse in der Lebens- und Arbeitswelt ökonomisiert und man sollte dabei in der Lage sein, den Überblick zu behalten bzw. sich verantwortlich entscheiden zu können. Problematisch wird es erst, wenn es um die formale Integration von Ökonomischer Bildung in die einzelnen Curricula geht. Hier gibt es nach wie vor eine große Zurückhaltung, bspw. gegenüber einem Fach „Wirtschaft“. Ursachen liegen vor allem in dem Verständnis von Bildung bzw. in der Auslegung des humanistischen Bildungsideals, das in Deutschland nach wie vor große Tradition hat. Ohne an dieser Stelle zu sehr werten zu wollen, möchte ich auf einen Text von Andreas Liening (2004) hinweisen, auf den Frank mich vor ein paar Tagen aufmerksam gemacht hat (danke!). Der Autor zeigt aus meiner Sicht die Bedeutung Ökonomischer Bildung schlüssig auf und formuliert dabei Gedanken, wie man diese als Teil von (humanistischer) Allgemeinbildung verstehen kann. „Wenn die Ökonomische Bildung eines Bürgers theoretisch an der Fähigkeit gemessen werden kann, ob er Verantwortung im Wirtschaftsleben tragen kann, also ökonomisch begründet Entscheidungen treffen, Handlungssituationen mit ökonomischen Konzepten analysieren, sich z.B. konstruktiv an der Weiterentwicklung der Wirtschaftsordnung beteiligen, sich kritisch aufgeschlossen gegenüber der Grundordung der Sozialen Marktwirtschaft zeigen kann etc., dann muss als Konsequenz eine Integration Ökonomischer Bildung in die Allgemeinbildung gefordert werden.“ (ebd., S. 15) Neben der klar positiven Haltung gegenüber Ökonomischer Bildung in den einzelnen Curricula weist Liening darauf hin, dass wissenschaftsanaloges Lernen für ein Fach „Wirtschaft“ nicht ausreiche (ebd, S. 7). Vielmehr zeigt er auf, warum insbesondere Ökonomische Bildung erfahrungsanalog vermittelt werden sollte. Dazu gehören seiner Meinung nach das entdeckende Lernen nach Bruner (1972) und das verstehende Lernen nach Klafki (1989) genauso wie das genetische Lernen (z.B. Wagenschein, 1975). Erfahrungen im Wirtschaftsalltag würden so zum Horinzont, vor dem Wissen auf seine praktische Bedeutsamkeit hin geprüft wird (ebd., S. 10). Er folgert schließlich: „Ökonomische Bildung ist das Tertium comparationis zwischen Wirtschaftswissenschaft und Erfahrung im Wirtschaftsalltag.“ (ebd.) Wenn man den Text so liest und vor allem die Erfahrungen mit dem Wirtschaftsprojekt business@school hinzuzieht, kann man diese Überlegungen guten Gewissens unterstreichen. Allerdings – und da bin ich bei der Relativiertung – sollte man nicht vergessen, dass es neben der Wirtschaft auch andere Fächer/Disziplinen gibt. Will man möglichst breite Lehrpläne beibehalten, besteht die große Herausforderung darin, alle Ansprüche (wie auch immer) „unter einen Hut“ zu bekommen.

Schule und Ökonomisierung – ein streitbares Thema

Heute fand der zweite Themenabend unserer Reihe „Ist die Ökonomisierung der Bildung ökonomisch?“ statt. Kernthema war dieses Mal die Schule. Streitbare Themen zur Schule gibt es viele, angefangen bei G8 und Ganztagsschule über das dreigliedrige Schulsystem und die Lehrerausbildung bis hin zur Autonomie und Öffnung der Schule. Alle Themen sollten mehr oder weniger deutlich zur Sprache kommen; vor allem haben aber die Redner dieses Mal versprochen, was wir uns von ihnen erhofft haben: Kontroversen (im Gegensatz zum Themenabend „Kindergarten“, wo ich weichgespülte Meinungen beklagt hatte). Nach einem kurzen Eingangsstatement von Prof. Fritz Böhle folgte Josef Erhard, Amtschef im Bayerischen Staatsministerium für Unterricht und Kultus. Im Anschluss an seine Rede hätten wir im Prinzip aufhören können, denn sein Plädoyer für ein neohumanistisches Bildungsverständnis ist nachvollziehbar und im weitesten Sinne auch wünschenswert. Wer will nicht (Bildungs-)Traditionen in die Zukunft hinüberretten und den Wandel der Berufswelt in der Bildung berücksichtigen?

Trotz der grundsätzlichen Zustimmung (und wegen der Chronologie des Programms ;-)) folgte im Anschluss Prof. Bernd Zymek. Von seinen fünf Thesen sind mir besonders zwei in Erinnerung geblieben: die Skizze eines „neuen“ Menschenbilds und die Problematisierung der Zeitökonomie. An letzterer Tatsache lässt sich klare Kritik an der Ökonomisierung von Bildung festmachen. Viel zu viel Zeit wird in Bürokratie aufgewendet, ohne einen ersichtlichen Nutzen davon zu haben. Wenig kritisch wurde hingegen das neue Menschenbild hinterfragt. Auch wenn das natürlich nicht Gegenstand einer Diskussion zum Thema Schule sein kann, muss man sich hier schon fragen, ob der unternehmerische Mensch, der flexibel ist und Traditionen ablehnt, wünschenswert ist. Mir kam die Argumentation an manchen Stellen zu durchlässig und zu unreflektiert (im Hinblick auf die Ökonomisierung) vor, was sich später auch anhand des G8 zeigte. Dort hatte ich mir schlicht mehr Aufmerksamkeit für die derzeitigen Probleme von Schülern, Eltern und Lehrern erhofft. Leider werde ich den Eindruck nicht los, dass die Klagen gewissermaßen als Kollateralschäden hingenommen werden – solange, bis sie verstummen. Ich will nicht das G8 zerreden, im Gegenteil, aber die Umsetzung in manchen Bundesländern (auch in Bayern!) bereitet nun mal Schwierigkeiten. Man kann (und darf) sie nicht verleugnen.

Aber zurück zu den Statements. Nach dem Vertreter der Politik und der Bildung folgte (logischerweise) ein Vertreter der Ökonomie. Ausgehend vom Nutzen für den Einzelnen hat Prof. Ludger Wößmann den Nutzen des Bildungssystems hinterfragt. Denn Wirtschaft könne nie Selbstzweck sein. Interessant an seinem Beitrag fand ich drei Aussagen: Erstens ist mir die Unterscheidung in kurzfristige und langfristige Bedürfnisse aufgefallen, denn sie passte gut zur vorangegangenen Diskussion beim Kindergarten zum Verhältnis von Kosten zu Investitionen (man braucht nicht viele BWL-Kenntnisse, um den Kern zu verstehen). Zweitens war für mich befremdlich, dass Bildungsökonomen die G8-Diskussion anhand des potenziellen BIP-Wachstums führen. Das halte ich für etwas verkürzt. Drittens fand ich spannend, dass selbst aus Sicht des Experten unklar ist, was gute Bildung ist. In dem Zusammenhang kam er z.B. auf ökonomische Bildung in der Schule und später auf die Bedeutung des Wettbewerbs für Schulen zu sprechen. Stünden Schulen in einem Ort im Wettbewerb, sei ihr Output (u.a. bei PISA) besser. Was gute Bildung allerdings auszeichnet, wurde meines Erachtens nicht weiter (oder zu wenig) besprochen.

Im Anschluss an die Statements wurde sehr rege gestritten; dies lag vor allem an der Konstellation des Podiums und an den vorherrschenden (teils gegensätzlichen) Meinungen. Von daher war die Veranstaltung ein voller Erfolg. Gewünscht hätte ich mir allerdings, dass das „Volk“ stärker in die Diskussionsrunde eingebunden würde; immerhin kamen aus dem Plenum sehr gute Anregungen. Auch die Steilvorlage von Helge Städtler hätte man gut für ein Fazit zur Ökonomisierung „benutzen“ können. So blieb am Ende ein Stück weit offen, was man genau unter dem Begriff versteht und wie wir die Ökonomisierung beim Einzelnen verorten müssen. Vielleicht können wir die ungeklärten Fragen zum Themenabend Universität hinüberretten, der am 8. Dezember stattfindet. Wir dürfen gespannt sein.

Stichwort: Schulentwicklung

In Vorbereitung auf unsere anstehende Studie zur Zusammenarbeit von Schulen und Unternehmen habe ich gestern das Buch „Pädagogische Schulentwicklung“ von Heinz Klippert (3., neu ausgestattete Auflage, 2008) gelesen. Bisweilen sehr normativ geprägt, strebt er mit seinen Konzepten bzw. seinem Methodentraining eine neue Lehr-/Lernkultur in der Organisation „Schule“ an. Ausgangspunkt bildet „EVA“, das EigenVerantwortliche Arbeiten und Lernen der SchülerInnen. Als Hintergrundfolie für seine praktischen Folgerungen zieht Klippert allem voran Vertreter der konstruktivistischen Didaktik heran. „[…] Begreifen und Behalten hat letztlich bei allen Altersgruppen etwas damit zu tun, dass die anstehenden Inhalte, Aufgaben und Probleme möglichst aktiv und konstruktiv erschlossen und durchdrungen werden.“ (Klippert, 2008, S. 37) Folglich versteht er auch den Lehrenden als Moderator von Lernprozessen, der aufgrunddessen aber nicht an Wert oder Ansehen einbußen muss – im Gegenteil: „Der Lehrer ist […] weiterhin für den unterrichtlichen Lernprozess zuständig – auch als Informant und Impulsgeber. Jedoch plant und gestaltet er den Lernprozess weniger in der traditionell engen, kleinschrittigen, fragend-entwickelnden Weise als vielmehr in der Form von Lernfragen, Knobelaufgaben, Lernspielen, Debatten, Gruppen- und Partnerarbeit, Projekten und sonstigen Formen des eigenverantwortlichen Arbeitens und Lernens.“ (ebd., S. 41) Daraus folgert Klippert unter anderem, dass die Lehrerausbildung stärker auf die Rolle des Lernorganisators eingehen sollte. Darüber hinaus thematisiert er die Bedeutung der Schulleitung für Erfolg oder Misserfolg schulischer Innovationsprozesse: „Wer glaubt, dass Schulentwicklung notfalls auch ohne oder sogar gegen die Schulleitung durchgesetzt werden kann, der befindet sich auf dem Holzweg.“ (ebd., S. 145) Über den Ansatz der Pädagogischen Schulentwicklung nach Klippert mag man streiten; viele seiner Gedanken sind aus meiner Sicht aber durchaus nachvollziehbar. Womöglich haben sich auch deswegen drei deutsche Bundesländer (Rheinland-Pfalz, Nordrhein-Westfalen und Berlin) dazu entschieden, das „Klippert’sche Trainings- und Innovationsprogramm zu einem Schwerpunkt der landesweiten Schulentwicklung zu erklären“ (ebd., S. 309).

Vorfreude

Gleich geht’s los zur Tagung „Netzwerkbildung und Wissensteilung – Schule als Learning Community„. Ich bin schon sehr gespannt, wie unser Workshop wird. Für zahlreiche Diskussionsanker sollte jedenfalls gesorgt sein, da wir das Lehrer-Plenum in zwei Gruppen aufteilen werden (humanistische Perspektive vs. wirtschaftsnahe Perspektive). Auf diese Weise erhoffen wir uns wertvolle Hinweise für die Kooperation von Wirtschaft und Schule, vielleicht sogar direkt für business@school. Morgen werde ich noch die Reflexionsrunde moderieren, die mit Herrn Baumgartner, Herrn Döbeli und anderen sehr prominent besetzt ist. Darauf freue ich mich sehr.

Schule und berufliche Orientierung – geht das?

In letzter Zeit beschäftige ich mich wieder mit dem Thema Berufswahl – insbesondere vor dem Hintergrund, was Gymnasien zur beruflichen Orientierung von Jugendlichen beitragen sollten. Dabei stößt man gewöhnlich auf zwei Positionen: Die eine verortet sich im Humanismus, die andere ist offen für neue Sinnzusammenhänge in der Schule und damit – wenn man so will – praxis- bzw. wirtschaftsnah. Unter allen Definitionen liegt mir bisher Bildung als sozialpraktischer Begriff am Nächsten. Demnach sind Kinder und Jugendliche mit „Kenntnissen, Fähigkeiten, Einsichten und Werthaltungen“ (Kaminski 1999, 13) auszustatten, damit sie „ihre eigene individuelle und soziale Identität entwickeln können und befähigt werden, jene in gegenwärtigen bzw. zukünftigen Situationen zu bewältigen, die sie im privaten, beruflichen und öffentlichen Bereich treffen“ (ebd.). Gymnasien sollten also nicht nur auf die Lebens-, sondern auch auf die Arbeitswelt vorbereiten. Es genügt bspw. nicht, bloße Berufsinformationen zur Verfügung zu stellen. Herausforderung ist es vielmehr, die Berufswahl zu begleiten – eine Hilfestellung zu bieten, wie Schüler mit einer unübersichtlichen Zahl an Informationen umgehen sollen (vgl. Beinke 2006, 191). Letztere kann gewiss unterschiedlich ausfallen. In Nordrhein-Westfalen werden z.B. im Rahmen der Initiative Zukunft fördern Berufsberater in jede Schule geholt. Um Interesse und eine kritische Haltung gegenüber Wirtschaft zu fördern, werden deutschlandweit wirtschaftsnahe Projekte in der Schule eingesetzt. Stellschraube bleiben jedoch die Lehrpläne: Auch hier würde die verstärkte Integration ökonomischer Inhalte sicher nicht schaden.