Es gibt 11 Beiträge in Allgemein.
Im Nachgang des DGfE-Kongresses zum Thema „ENT|GRENZ|UNGEN“ stelle ich auf diesem Weg sowohl mein Skript als auch meinen Foliensatz zu meinem Parallelvortrag zu „Digitalisierung und Hochschulbildung“ zur Verfügung.
Wie immer gilt das gesprochene Wort. Ich freue mich auf weitere Einordnungen, Kommentare und Feedback.
Download: Vortragsskript | Foliensatz
Alle Artikel unseres Bandes über „Mikroformate“ stehen nun online auf den Seiten der Zeitschrift Kunst Medien Bildung (ZKMB) zur Verfügung. Auf diese Weise konnte einmal mehr der ‚grüne Weg‘ des Open Access beschritten werden. Außerdem haben die Artikel – meiner Einschätzung nach – nicht an Aktualität verloren, sodass ich allen interessante Lektüren wünsche, die in Printform noch keinen Einblick in den Band erhalten konnten. Aus dem Inhalt:
***
***
Quelle: Moormann, P., Zahn, M., Bettinger, P., Hofhues, S., Keden, H.-J. & Kaspar, K. (Hrsg.) (2021). Mikroformate. Interdisziplinäre Perspektiven auf aktuelle Phänomene in digitalen Medienkulturen. Schriftenreihe Kunst Medien Bildung (Band 8). München: kopaed.
Das Projekt selbst ist noch nicht beendet, große Strecken des Dialogformats in den OERlabs schon: So fand gestern der 4. und letzte Multistakeholder-Dialog, initiiert durch die OERlabs, in Köln statt. Mit dem letzten Termin haben wir als Team Köln versucht, viele Fäden aus dem Projekt zusammenzuführen und eine Abschlussveranstaltung zu „stricken“, die aus den unterschiedlichen Perspektiven auf Digitalisierung, Medienbildung und Schule/Hochschule blickt. Aus meiner Sicht bleibt vom letzten Termin viel hängen, nicht zuletzt wg. eines interessanten Impulsvortrags zu Lernräumen (hier), den Posterpräsentationen unterschiedlicher Beteiligter und des Gesprächs mit dem DLR zur Förderlinie und OER-Policies ‚an sich‘. Dafür an alle Beteiligten mein herzlicher Dank! Ich selbst habe am Ende der Veranstaltung die entwickelten Lösungsansätze für OER an der Universität zu Köln an den Prorektor für wissenschaftliches Personal und Nachwuchs übergeben. Dank des Projektteams sind die konkreten Ideen über h5p im Netz zugänglich (hier); mein Redemanuskript zum ‚etwas anderen 10-Punkte-Plan‘ findet sich ebenfalls online zum Nachlesen (hier).
Nach vier Uni-Besuchen in Kanada und den USA und gut einer Woche „drüben“ weiß ich kaum, wo ich anfangen soll, zu berichten. Die Eindrücke der vergangenen Delegationsreise „Digitales Studium“ sind wirklich sehr vielfältig und gar nicht so digital, wie man angesichts der Reiseüberschrift meinen könnte.
So boten die unterschiedlichen Technologien, die sich für Lehre und Studium einsetzen lassen, zwar den Reiseanlass; gleichwohl kamen wir als Gruppe von +/- 11 Kolleg*innen der Universität zu Köln (UzK) unter der Leitung des Prorektors für Studium und Lehre (Prof. Dr. Stefan Herzig) immer wieder auf pädagogische bzw. (hochschul-)didaktische Fragen zu sprechen. All diejenigen, die im Feld selbst tätig sind, wird das nicht überraschen. Gleichwohl halte ich es für positiv, dass auf der Delegationsreise sowohl praktische als auch theoretisch motivierte Fragen gestellt wurden, dass Wissenschaft und Verwaltung gemeinsam reisten und dass wir mehrfach die Gelegenheit hatten, unsere Eindrücke untereinander zu teilen. Letzteres finde ich persönlich sehr wichtig, wenn die Reisetage voll sind und man die besuchten Unis hinsichtlich ihrer Ideen zum „digitalen Studium“ verorten möchte.
Für mich war es die zweite Reise dieser Art, da ich im Jahr 2013 bereits einmal mit den „Educational Experts“ (Fulbright) in San Francisco war (zu den Blogbeiträgen von damals). Insofern hatte ich (auch) den direkten Vergleich, was Entwicklungen an den Universitäten Stanford und Berkeley betrifft. Letzteres war ganz interessant, da ich beide Universitäten in diesem Jahr anders wahrgenommen habe als noch vor drei Jahren:
Von der unternehmerischen Kultur und Denkart war ich in Stanford nicht mehr besonders überrascht, im Gegenteil. Es zeigte sich einmal mehr, dass hier bottom-up-Initiativen von Lehrenden und Studierenden vor dem Hintergrund einer unternehmerischen Kultur besonders geschätzt werden. Dies gilt nicht zuletzt für Initiativen rund um das digitale Studium. MOOCs sind (im Gegensatz zu 2013) zur Normalität geworden; sie werden initiiert, um Lehre und Studium zu bereichern und ggf. vor Studienbeginn auf die spezifische Lehr-Lernkultur in Stanford aufmerksam zu machen. Die Verschränkung der MOOCs mit grundständiger Lehre und Studium ist auffällig, weil MOOCs vielerorts „nur“ zu Marketingzwecken eingesetzt werden. Darüber hinaus werden jegliche (digitale) Initiativen unterstützt, die für Lehre und Studium förderlich sind – passend zur unternehmerischen bottom-up-Kultur des Silicon Valley.
Von meinem letzten Besuch in Berkeley war ich nicht ganz so überzeugt (siehe Blogpost aus 2013). Insbesondere fehlten mir weiterführende Ideen dazu, wie MOOCs oder allgemeiner gesprochen: digitale Medien, für Lehre und Studium eingesetzt werden könnten. Seit dem letzten Besuch hat sich hier aber einiges getan: Zum einen sind sichtbare Infrastrukturen geschaffen worden, die in dieser Form vor drei Jahren nicht erkennbar waren. Zum anderen hat mir die hochschulische Strategie der Verschränkung von zentralen (Digitalisierungs-)Initiativen und dezentralen Unterstützungsangeboten äußerst gut gefallen. Die damit verbundenen Visionen und Strategien wirkten durchdacht, gemäßigt (hinsichtlich des Technologie-Einsatzes) und vor allem von unten getragen. Letzteres ist bedeutsam, da man in Berkeley nicht so deutlich auf die unternehmerische Kultur verwies wie in Stanford. Hier steht vor allem „Research“ im Fokus (was sich nicht zuletzt an sechs Parkplätzen für Nobelpreisträger*innen zeigte :D).
Die jeweiligen Lehr-Lernkulturen haben uns auch in Vancouver (Kanada), an der University of British Colombia (UBC) und der Simon Fraser University (SFU), beschäftigt. Allerdings war die Auseinandersetzung damit zu Beginn unserer Reise noch (eher) implizit. So haben wir dort vor allem versucht zu erfassen, wie an den beiden Universitäten digitale Dienste und Services organisiert werden, welche Bedeutung Bibliotheken „heute“ haben, wie hochschuldidaktische Angebote „gestrickt“ werden etc. Immerhin ging es uns um die (organisatorische) Frage, wie sich ein „digitales Studium“ realisieren lässt.
Der sehr tiefe Einblick in die UBC war gleich zu Beginn der Reise sehr hilfreich:
So wurde rasch deutlich, wie zentrale und dezentrale Dienste/Abteilungen zusammengreifen können und wie sich aufgrund der digitalen Medien auch ganz neue organisationale Strukturen ausprägen. Auffällig war, dass die gesamten Aktivitäten rund um Digitalisierung in einem Zentrum („Centre for Teaching, Learning and Technology“ (CTLT)) gebündelt wurden und dort in interdisziplinären Teams an unterschiedlichen Problemen gearbeitet wird. D.h. Hochschuldidaktiker*innen und Informatiker*innen, Mediendidaktiker*innen (Instructional Designer) und Bibliothekare usw. lösen aktuelle Probleme gemeinsam innerhalb einer (Groß-)Abteilung. Angesichts der gegenwärtigen Strukturen von Hochschule finde ich diese Zusammenlegung in Hubs bemerkenswert und dem Gegenstand angemessen; auch konnte so dezidiert über neue Aufgaben von Bibliothek (z.B. Gestaltung von Lernräumen) diskutiert werden. Die bis dato geglückte Implementierung dürfte nicht zuletzt an strahlenden und kompetenten Personen wie auch an der Verbindung von zentralen und dezentralen Strategieelementen liegen.
Am Tag darauf haben wir die SFU besucht, eine deutlich kleinere Universität mit deutlich weniger Studierenden und Budget. Gleichwohl erlebten wir hier einen starken Kontrast: So habe ich die Personen auf Arbeitsebene als sehr kommunikativ und nett wahrgenommen, was für gelungene, problemorientierte Zusammenarbeit entscheidend ist. Gerade die Medien- und Hochschuldidaktiker*innen wirkten – bezogen auf das Lösen einzelner, lehrveranstaltungsbezogener Probleme – engagiert. Der verfolgte, strategische top-down-Ansatz in der Hochschul-IT passte hierzu nur eingeschränkt, wenn man wieder das Argument der hochschulischen Kulturen heranzieht. Denn die verfolgten Strategien sollten immer auch zur eigenen Kultur passen.
Es kommt daher nicht von ungefähr, dass wir uns als Gruppe mit unseren Fragen und Interessen nach den Besuchen in Kanada neu sortiert haben und „plötzlich“ Kultur- und Implementierungsfragen an Bedeutung gewonnen haben. Die erlebten Kulturen lassen sich dabei nur schemenhaft umreißen: Keine der besuchten Universitäten glich der anderen; die größten Schnittmengen sehe ich persönlich zwischen UBC (Vancouver, Kanada) und Berkeley (Kalifornien, USA).
Wie unsere Delegationsreise schließlich (und nochmals) klar aufgezeigt hat, gibt es nicht die „one size fits all“-Lösung für die Nutzung digitaler Medien über alle Universitäten hinweg. Vielmehr zeigen sich im Detail beträchtliche organisationale Unterschiede, wie mit digitalen Medien, Medienwandel, Studierwirklichkeiten etc. umgegangen wird. Die identifizierten Gemeinsamkeiten und Unterschiede sind oft kulturell verankert und teils auch normativ geprägt. Dies betrifft im Übrigen auch, wie Studierende gesehen werden: als Lernende, als Forschende, als Kund*innen und/oder als mitgestaltende Akteure von Universität. Es zeigt sich allerdings die Tendenz, Studierende in Studium und Lehre, aber auch in hochschulische Entscheidungsprozesse als Akteure stärker als bisher zu involvieren.
Vor uns liegt nun die Aufgabe, die vielen, großen und kleinen Erkenntnisse zuhause zusammenzutragen und für unsere Zwecke zu strukturieren. Dazu gehören kleine Tool-Tipps (z.B. das in den USA beliebte Kommunikationswerkzeug Piazza), aber auch strukturelle Fragen auf unterschiedlichen Gestaltungsebenen von Universität. Sicherlich werden wir auch die drei Bildungssysteme (Deutschland, Kanada, USA) rückblickend miteinander vergleichen müssen. So sollte es möglich sein, dass nach einer solchen Delegationsreise mehr bleibt als die schöne Erinnerung daran.
Digitalisierung – ein Phänomen, das derzeit in der öffentlichen Debatte in aller Munde ist und bildungs- und wissenschaftspolitisch aufgegriffen wird. So kommt es nicht von ungefähr, dass wirtschafts- und parteinahe Stiftungen, aber auch die Parteien selbst Digitalisierungskongresse ausrichten. Auf einem dieser Kongresse war ich heute zu Gast, um aus mediendidaktischer Sicht über Herausforderungen für Bildung und Hochschulen im Kontext der Digitalisierung zu sprechen (zum Kongress, zu meinen Folien). Aus zwei Gründen finde ich solche Gelegenheiten anregend: Erstens tragen sie dazu bei, dass der Austausch zwischen Wissenschaft und Politik intensiviert wird. Zweitens würde ich gerne einen Beitrag dazu leisten, dass die Debatte über Hochschul- und Mediendidaktik, passende pädagogische Konzepte, aber auch den „analogen“ Kern von Hochschule, wie es im Workshop hieß, in Gang kommt. Beides ist m.E. durch die Impulsbeiträge und die anschließende, gebündelte Diskussion gut gelungen: So wurde deutlich, mit welch zeitlicher Verzögerung politische Debatten im Vergleich zum wissenschaftlichen Diskurs mitunter geführt werden. Auch das historisch bedingte Miss-Verhältnis von Technologie und Pädagogik zeigte sich einmal mehr. Wie die wissenschaftlichen Impulse nun aber zur politischen Diskussion genutzt werden, obliegt der Politik selbst.
Der folgende Beitrag geht auf eine Anfrage der Wikimedia zurück. Da der Artikel ohnehin frei zugänglich ist, nutze ich gerne die Gelegenheit, ihn wortgleich auch bei mir zu posten (zur Quelle im Original).
********************************************************************************
Wie wahrscheinlich ist es, dass offene Bildungsressourcen – kurz OER – akademisches Lehren und Lernen verändern? Nach Aussage der Autoren des aktuellen Whitepapers zu „Open Educational Resources (OER) an Hochschulen“ (Deimann, Neumann und Muuß-Meerholz, 2015) unwahrscheinlich. Dennoch lohnt es sich, danach zu fragen, welche Auswirkungen die Auseinandersetzung mit und über OER im Hochschulkontext insbesondere für Studium und Lehre haben könnte. Wie lässt sich die Diskussion vor allem mit einer (hochschul-) didaktischen Sicht verbinden?
Was für eine kleine Gruppe interessierter Forschender und Praktiker_innen seit über einem Jahrzehnt selbstverständlich ist, steht seit etwa drei Jahren auch auf der bildungs- und hochschulpolitischen Agenda weit oben: die Beschäftigung mit offenen Bildungsressourcen (OER). Als offen und frei zugängliches Material sollen sie den Zugang zu didaktisch aufbereiteten Inhalten erleichtern und Einblicke in Lernen und Arbeiten in Bildungseinrichtungen geben. Vorreiter für Universitäten und Hochschulen war sicherlich das Massachusetts Institute of Technology (MIT): Im MIT OpenCourseWare werden Lehr-Lerninhalte schon seit 2002 als offene Bildungsressourcen frei zur Verfügung gestellt. Mit dem Aufkommen der Massive Open Online Courses (MOOCs) wurde die Debatte um offene Bildungsressourcen in der Breite entfacht: National wie auch international stellt sich die Frage, wie man unter gegenwärtigen technischen und rechtlichen Bedingungen auf (öffentliches) Wissen zugreifen kann und welche Rolle Bildungseinrichtungen dabei spielen. Sind sie bspw. dafür verantwortlich, in ihnen entstandenes Wissen stets frei und offen zur Verfügung zu stellen? Ein Schwerpunkt in der Diskussion liegt daher im offenen Zugang zu Wissen, eine Forderung der Open Access (OA)-Bewegung, die seit ihrer Initiierung große Erfolge aufweist. So ist beispielsweise am 17. April 2015 in einem Spiegel-Artikel von einem „wegweisenden Urteil“ zu lesen: Demnach dürfen Uni-Bibliotheken alle Bücher digital anbieten. Der Weg zu einem freien und offenen Zugang zu Wissen und Informationen in Universitäten und Hochschulen ist demnach bereitet. Für offene Bildungsressourcen auch?
Die OA- und die OER-Bewegung basieren zwar auf denselben Prinzipien, die mit den Leitideen der 5R im Sinne des Open Content beschrieben werden: Es geht um
Ein Unterschied findet sich aber doch: Während OA vor allem die Zugänglichkeit zu Büchern und anderen, textbasierten Veröffentlichungen regelt, setzt die OER-Bewegung darauf, dass didaktisch aufbereitetes Material der Gesellschaft zur Verfügung gestellt wird. Sie zeichnet an dieser Stelle ein ausgeprägter, beinahe idealistischer Gemeinwohlcharakter aus. Gleichzeitig nimmt die Bewegung durch den Fokus auf aufbereitetes Material selbst eine Einschränkung für den hier zugrunde liegenden Kontext Universitäten bzw. Hochschulen vor: In den Blick geraten vor allem solche digitalen Materialien, die für Lehre und Studium entstanden sind. Darunter fallen Lehrbücher genauso wie ganze Lehrveranstaltungen, in denen digitale Ressourcen entstanden sind oder die selbst digital z.B. in Form eines MOOCs vorliegen. Solche definitorischen Abgrenzungen sind hilfreich, um den tatsächlichen Stand von OER an Universitäten und Hochschulen zu begreifen. Sie machen beispielsweis klar, warum sich derzeit ein technischer, infrastruktureller oder auch bibliothekarischer Schwerpunkt in der Debatte ergibt: Orientiert an der Schwesterdebatte um OA wird vor allem nach nachhaltigen Möglichkeiten gesucht, didaktisch aufbereitetes Material digital zur Verfügung zu stellen. Dass hier Technologien genauso zum Einsatz kommen wie etablierte und neue Standards aus der Bibliothekswelt, dürfte klar sein und die disziplinäre Verortung der Debatte erklären.
Von dieser Schwerpunktsetzung gehen auch Deimann, Neumann und Muuß-Meerholz (2015) in ihrem kürzlich erschienenen Whitepaper zu „Open Educational Resources (OER) an Hochschulen“ aus. Sie konstatieren aber zugleich, dass sich die gesamte Debatte um OER an Hochschulen noch in den Kinderschuhen befindet. Obschon es nicht an Leuchtturmprojekten fehlt, mangelt es vor allem an dem Willen und den persönlichen wie auch technischen Ressourcen, Bildungsmaterialien in der Breite zur Verfügung zu stellen. Die Autoren des Whitepapers kommen allerdings zu dem Schluss, dass offene Fragen zu umfangreichen Infrastrukturen für digitales Bildungsmaterial oder Qualitätssicherungsinstrumente bald geklärt sein dürften. Doch so manch andere Frage bleibt nach Ansicht der Autoren unbeantwortet, darunter die Frage nach dem Einsatz von OER für das akademische Lehren und Lernen.
Es ist erstaunlich, dass insgesamt nur wenige normative Zielvorstellungen existieren, wozu Bildungsmaterialien digital vorliegen sollten. Zwar wird regelmäßig postuliert, „Bildung für alle“ solle ermöglicht werden. Selten werden aber weitere Szenarien für akademische Kontexte entworfen, wie man mit den frei und offen zugänglichen Bildungsmaterialien auch studieren könnte. Denn eins dürfte klar sein: Die Verfügbarkeit des Materials allein sorgt nicht dafür, dass damit auch gelernt wird. Es dient allenfalls einer kleinen Gruppe Engagierter dazu, sich im eigentlichen Sinne zu bilden. An dieser Stelle kommen Bildungsinstitutionen wie Universitäten und Hochschulen zurück ins Spiel: Sie bieten Lehr-Lernkontexte an, innerhalb derer gelernt wird – ganz gleich, ob mit OER oder mit anderen Materialien. Entsprechend stellt sich für Universitäten oder Hochschulen weniger die Frage danach, welches Material für Lernen und Bildung genutzt wird – dies wird ohnehin stark über das Fach oder die zugehörige Disziplin bestimmt. Vielmehr ist danach zu fragen, in welchen didaktischen Szenarien sich Optionen zur Nutzung, aber eben auch zur Weiterentwicklung von Bildungsmaterialien jeglicher Art ergeben.
Stellt man sich diese Frage(n), gelangt man rasch zu einer älteren didaktischen Diskussion darum, welche Rolle die eigene Wissensproduktion in Hochschulen gegenüber der Rezeption bestehenden Wissens spielt (vgl. Mayrberger und Hofhues, 2013, S. 57). Übersetzt in den Kontext der OER-Diskussion ginge es dann vor allem um offene Bildungspraktiken (OEP): Wie gestaltet sich akademisches Lehren und Lernen, wenn dort freie und offene Bildungsmaterialien zum Einsatz kommen? Welche Bedeutung haben dann Kollaboration und Vernetzung von Lernenden? Wie realistisch wären offene Curricula, wonach sich Studierende ihre Lerninhalte komplett selbst zusammenzusuchen bzw. -stellen? Welche Fähigkeiten würden bei Lernenden adressiert, wenn die Verantwortung für ihr Lernen und ihre Bildung komplett auf ihren Schultern lastet? etc.
Geht man von einer solchen durchschlagenden Kraft der OER-Bewegung aus, könnte sich auch akademisches Lehren und Lernen verändern. Dieser massive Wandel ist aber, Stand jetzt, unwahrscheinlich (Deimann et al., 2015, S. 55), denn: In Forschung und Lehre haben sich über die Jahrhunderte bestimmte Handlungspraktiken ausgeprägt, die von der Verfügbarkeit von Wissen und Information lediglich technisch-funktional beeinflusst werden. So kann man als Wissenschaftler_in bedeutend besser, schneller und umfangreicher über digitale Medien auf Wissen und Information zugreifen, die benötigten Fähigkeiten in der Recherche und der Bewertung dieser Information ändern sich aber nicht grundlegend. Kooperation und Vernetzung ist auch in der prä-digitalen Zeit für den wissenschaftlichen Diskurs von zentralem Wert gewesen – heute findet diese dann vornehmlich vermittelt über digitale Medien statt. Somit lassen sich zwei Leerstellen ausmachen, die in der bisherigen Debatte um OER wenig bearbeitet werden: 1) Vor allem wäre es wichtig, die gegenwärtige Diskussion in Richtung der OEP zu weiten. OER würden so als Grundlegung für OEP verstanden (Mayrberger und Hofhues, 2013). Auf diese Weise würde auch eine didaktische Zielrichtung für die Debatte ausgegeben, die derzeit noch nicht vorhanden ist. 2) Überdies könnte es von zentraler Bedeutung sein, sich über die Auseinandersetzung mit OER solchen Lernzielen zu nähern, die im Kontext akademischen Lehrens und Lernens seit jeher von zentraler Bedeutung sind: z.B. die Ausbildung von Medien- und Informationskompetenzen bei Lehrenden und Studierenden. Wie man Wissen und Information nämlich recherchiert, bewertet, wieder aufbereitet und (später) gegenüber der wissenschaftlichen Gemeinschaft kommuniziert, hat sich über die Jahrhunderte als ein Kern des Studiums ausgeprägt. Konstituierend sind dafür der Wissenschaft inhärente Elemente wie Kritik bzw. kritisches Denken, Austausch und Diskurs.
Bereits deutlich wurde, dass die Diskussion um OER eigentlich eine didaktische sein sollte, die didaktische Beschäftigung mit OER/OEP aber seit Jahren zu kurz kommt (vgl. dazu auch Zauchner und Baumgartner, 2007). Hier stellt sich dann primär die Frage, wie mit diesem Material gelernt werden kann oder bereits gelernt wird. Von daher lohnt sich der Blick auf zwei beispielhafte Szenarien, die klar machen dürften, in welche Richtung sich eine didaktisch konturierte Diskussion mit/um OER bewegen könnte.
Akademisches Lehren und Lernen ist zentral davon geprägt, dass Wissensvermittlung an Universitäten und Hochschulen nur unter Einbezug von Forschung stattfinden sollte und die Auseinandersetzung mit Forschung persönlich bildet. Zugrunde gelegt wird dazu die Idee der Bildung durch Wissenschaft. Übersetzt wird sie in „Spielarten“ forschenden Lernens (Reinmann, in Druck), also in didaktische Szenarien, die Studierenden ermöglichen, ihren eigenen (Forschungs-) Fragen in Vorlesungen, Seminaren oder Projekten nachzugehen. In allen Spielarten forschenden Lernens wäre es nun möglich, dass Studierende an Forschungstexten ihrer Lehrenden oder der wissenschaftlichen Gemeinschaft arbeiten und diese beginnen zu hinterfragen, eigene Fragen daran sammeln oder Artefakte mit den Lehrenden weiterentwickeln. Zumindest drei der oben genannten 5R-Prinzipien (Retain, Reuse, Revise) ließen sich durch die weitere Verarbeitung vorliegenden Forschungsmaterials problemlos umsetzen.
Erst die weitere Verarbeitung und Veröffentlichung (Remix, Redistribute) dürfte Lehrenden wie Forschenden schwer fallen, da es sich hier nicht mehr um die weitere Verwendung des Forschungsmaterials für Lernzwecke handelt, sondern deren Bewertung und Begutachtung in den Bereich der Forschung selbst fällt. Kopien haben dort aber – ebenso wenig wie Mashups – keinen Wert (Gehlen, 2011). Sie könnten allenfalls einen persönlichen Nutzen für die beteiligten Lehrenden und Studierenden erzeugen, wenn nämlich durch die gemeinsame Beschäftigung interessante neue Forschungsfragen erzeugt werden, wenn Fehler in der Forschung aufgedeckt werden oder wenn sich Studierende schlicht zu Co-Forschenden entwickeln.
Problemorientierter als Szenario 1 ist Szenario 2: Es rekurriert nur mittelbar auf die Idee der Universität und greift stattdessen eher eine praxisorientierte Sichtweise auf, die sich besonders für solche Studiengänge eignet, in denen Studierende für pädagogische Berufe ausgebildet werden. So könnte es für Studierende und spätere pädagogische Fachkräfte von zentraler Bedeutung sein, einmal selbst digitales Bildungsmaterial zu erstellen und gewissermaßen am Material ihre Medien- und Informationskompetenzen zu entwickeln. Offene Bildungsmaterialien würden dann beispielsweise an Universitäten und Hochschulen produziert und kämen jetzt oder später in anderen Bildungseinrichtungen (z.B. Schulen) zum Einsatz. Für Konzepte dieser Art gibt es bereits Namen: Sie lassen sich als medienpraktische Kurse bezeichnen oder sehen sich dem Dienst an der Gemeinschaft im Sinne des Service Learning verpflichtet. Die so entstehenden (digitalen) Ressourcen (OER) sind speziell für didaktische Kontexte gedacht und es nicht nur wünschenswert, sondern geradezu erwünscht, sie auch zu erproben, gemeinsam weiterzuentwickeln und beständig neu auf dafür gedachten Plattformen im Internet zu veröffentlichen.
Die beiden vorgestellten Szenarien könnten unterschiedlicher kaum sein, greifen sie doch eine eindeutig forschungsorientierte und eine eindeutig praxisorientierte Sichtweise auf akademisches Lehren und Lernen auf. Sie sind jedoch nicht gänzlich unvereinbar: So könnte eine forschungsorientierte Auseinandersetzung mit und über OER immer auch einen praktischen und theoretischen Gehalt haben. Auch ließen sich eher problem- und praxisorientierte Szenarien um Forschungskomponenten anreichern, wenn man bedenkt, dass die studentische Wissensproduktion für das forschende Lernen ebenfalls zentral ist.
Zugegeben, es bereitet mir immer wieder eine große Freude, mich auf Konferenzen zu tummeln, die an Phänomenen, weniger an Fächern oder Fachbereichen orientiert sind. Umso mehr habe ich mich im Winter über die Ausschreibung der internationalen Tagung „The Digital Media Challenge“ gefreut, die zwar im Kern von Kommunikationswissenschaftler_innen organisiert wurde, aber durch den Call eine recht bunte Gruppe von Wissenschaftler_innen angesprochen hat. So war ich durchaus überrascht, dass sich im Konferenzprogramm viele „klassische“ Beiträge der Kommunikationswissenschaft fanden (auch das Programm war m.E. an der Lasswell-Formel orientiert). Allerdings gab es immerhin vier Sessions, die sich mit Informations- und Medienkompetenzen (im weitesten Sinne) auseinander gesetzt haben.
Bezug genommen wurde inhaltlich-strukturell vor allem auf die CEE-Länder (CEE = Central and Eastern European Countries), was angesichts des Austragungsorts Zagreb (Kroatien) und der beteiligten Fachgesellschaften nachvollziehbar war. Gleichzeitig war interessant zu bemerken, auf welche Konzepte und Ansätze in den CEE-Ländern doch Bezug genommen wird – und da ist an vorderer Stelle der metatheoretische Ansatz der Mediatisierung in Anlehnung an Krotz (Uni Bremen) zu nennen. Er wird dabei nicht nur diskutiert, sondern auch vor dem Hintergrund anderer Ansätze kritisch eingeordnet. Neu war für mich hingegen von Internetization zu hören – davon reden wir in der deutschsprachigen Fachdiskussion eigentlich nicht. Ein Grund dafür könnte sein, dass viele der Diskussionen hierzulande „westliche“ Diskurse sind und eher eine Orientierung in Richtung der angloamerikanischen Länder erfolgt. Möglicherweise stellen sich Fragen der technisch-medialen Entwicklung in den CEE-Ländern auch nochmals anders, wobei sicherlich Estland einmal mehr positiv hinsichtlich der Infrastruktur und Entwicklung in Richtung „digital education“ herausstach. Gleichzeitig – und das ist anders als auf westlich orientierten, internationalen Konferenzen – war der Bildungsbezug in Deutschland und damit verbundene normative Zielvorstellungen im Kern bekannt. Klarer Pluspunkt!
Mandys und meine eigene Präsentation griff in einer der letzten Sessions eine breitere Diskussion um den „digital scholar“ auf (siehe dazu bspw. den recht aktuellen Artikel von Cristina Costa). Wir haben uns zentral gefragt, welche Medien-, Informations- und Forschungskompetenzen eigentlich heutzutage von Nöten sind, um als (angehende_r) Wissenschaftler_in oder Wissensarbeiter_in forschend tätig zu sein/zu werden. Die Diskussion mit den Teilnehmenden unserer Session war dazu wirklich fruchtbar, vor allem hinsichtlich der Gestaltung von Studiengängen im Bereich von Medien und Kommunikation. Wie kann man den schwierigen Spagat zwischen Bildung und Ausbildung vor allem auf Bachelor-Ebene realisieren? Welche normativen Zielvorstellungen braucht es zur Studienprogrammplanung?
Angesichts der vergleichbaren Fragen und ähnlichen Diskussionen würde ich mich sehr freuen, wenn anhand eines breiteren Phänomens (sprich durch die Setzung des Tagungsthemas) endlich mehr interdisziplinärer Austausch zur Bewältigung der drängenden gesellschaftlichen Fragen (bspw. zunehmende Digitalisierung) in Gang kommen würde. Denn trotz interdisziplinärem Anspruch der Tagung muss man bis auf Weiteres die disziplinäre Verortung der Diskussion und damit „blinde Flecken“ in der Auseinandersetzung konstatieren.
Eine interessante neue Ausgabe der ZFHE ist online gegangen. Dieses Mal geht es um künstlerische Forschung und damit zusammenhängende Fragen in der (Aus-)Bildung von Studierenden. Nicht zuletzt, weil ich zusammen mit ZU-Kolleginnen auch einen Beitrag beisteuern konnte, verlinke ich die Ausgabe gerne hier.
Aufschluss über unseren Beitrag liefert das Abstract:
„Im Spannungsfeld zwischen epistemischen Fachkulturen und arbeitsmarktspezifischen Anforderungen setzen Hochschulen Studienprogramme zu künstlerischer Forschung um. Dabei stehen individualisierte Lehr-Lernsettings und subjektiv-reflektierte künstlerische Praktiken im Zentrum. Eine konsequent forschungsorientierte Ausbildung von Studierenden – auch jenseits von Kunsthochschulen – blieb bislang jedoch aus. Daher blickt dieser Beitrag mit einer Bildungsperspektive auf ebensolche Studienprogramme. Anhand einer qualitativen Inhaltsanalyse an 13 Hochschulen im deutschen Sprachraum fragt er nach dem Transferpotenzial künstlerischer Forschung auf das Konzept des forschenden Lernens und wagt das Gedankenexperiment, künstlerische Forschung bereits auf Bachelor-Niveau einzuführen.“ (zum Artikel)
Ausgesprochen romantisch mag die Überschrift meines Beitrags heute klingen. Und genauso romantisch ist sie auch gemeint, wenn ich nämlich durch die ZUfo, die studentische Forschungskonferenz an der Zeppelin Universität Friedrichshafen, an meine Augsburger Zeit mit dem Projekt w.e.b.Square erinnert werde. Worin der Zusammenhang besteht, lässt sich ziemlich klar bestimmen: Auf der ZUfo kommen Studierende aus vielerlei Studiengängen zusammen, die zum Rahmenthema (dieses Jahr: Speicher) etwas beizutragen haben. Auch bei w.e.b.Square gab es insgesamt viermal die Möglichkeit, studentische Arbeitsergebnisse vor einem interessierten Publikum zu präsentieren – mit dem Unterschied, dass diese Aktivität in den Rahmen (m)einer Lehrveranstaltung eingebettet war und damit andere Sicherheiten verlieh (es gab bspw. immer ausreichend Vortragende, da der Konferenzvortrag Teil der Prüfungsleistung war). Die studentische Konferenz ist aus Sicht der Studierenden in der Regel ein wichtiger Meilenstein, der noch um die Frage der Publikation von Ergebnissen ergänzt wird. Bei w.e.b.Square haben wir eine Veröffentlichung stets über das studentische Online-Magazin abgedeckt, das für Aktivitäten dieser Art gedacht und gemacht war. Die ZUfo kooperiert mit dem Magazin 360°, das in eine ähnliche Richtung zeigt, aber eben hochschulübergreifend organisiert wird (was manche Prozesse leichter, andere umso schwieriger macht, bspw. das redaktionelle Arbeiten über Grenzen hinweg – Respekt!) und in der Tradition der Print-Magazine steht. Zudem besteht für ausgewählte Beiträge die Möglichkeit, diese eher populärwissenschaftlich aufzubereiten und bei ZU|daily zu präsentieren. Beide Möglichkeiten finde ich gut und wichtig, da es einen Unterschied macht, wo ich schon als StudentIn etwas publiziere und welcher Grundidee das jeweilige „Organ“ verfolgt. Zusammen mit Anna hatte ich dazu vor einiger Zeit in einem Band zu Social Media in der Hochschule beschrieben, welche unterschiedlichen Stoßrichtungen dem wissenschaftlichen, dem journalistischen und dem organisationalen (PR-) Publizieren zugrunde liegen und wie sich diese Frames auf das (studentische) Publizieren auswirken können. Denn im Grunde ist es nämlich der Dreiklang unterschiedlicher Publikationsformen und -bereiche, der für Studierende als medienpraktischer Erfahrungsraum äußerst gewinnbringend ist – ganz unabhängig von ihrer Disziplin, da Veröffentlichen (und Diskurs darüber) Kernkategorie von Wissenschaft ist. Letzteres haben Kerstin und ich in einem zusammenfassenden Artikel über w.e.b.Square beschrieben, der im Tagungsband zur Tagung „Medien – Wissen – Bildung“ demnächst erscheinen dürfte. Neben den eher formal-organisatorischen Gemeinsamkeiten lassen sich auch auf der persönlichen Ebene von Vorträgen und Vortragsstilen, von Darbieten und Zuhören, von Fragen und (sich) Verteidigen viele Parallelen zwischen beiden studentischen Konferenzen ausmachen. Dabei finde ich besonders interessant, wie Studierende als Novizen offenbar Wissenschaft wahrnehmen und welche Verhaltensweisen (Riten) sie im studentischen Umfeld reproduzieren, mehr noch: Unbewusst halten sie Wissenschaft einen Spiegel vor, in welcher Hochsprache, mit welcher Rhetorik und Gestikulation man offenbar als StudentIn WissenschafterInnen wahrnimmt. Auch der Medieneinsatz unterscheidet sich nach disziplinärer Heimat der Studierenden beträchtlich, das machen die multidisziplinär aufgestellten Panels auf der ZUfo deutlich. Mal steht Zuhören im Vordergrund, mal das visuelle Erleben. Seitens der Zuhörenden werden die Vortragenden immer aber mit gleicher Wertschätzung betrachtet und alle sind immer getrieben von der Idee, hinter die Perspektiven des jeweiligen Fachs der Vortragenden zu blicken. Schließlich schreibt sich die ZUfo Interdisziplinarität auf die Fahnen, und diese beginnt in der Regel mit einem gegenseitigen Verständnis für Fragestellungen der jeweils anderen (oder auch „des“ jeweils anderen). Damit reiht sich die ZUfo in andere studentische oder auch Nachwuchskonferenzen ein, die Wissenschaftlichkeit einüben (helfen) und eine Fehlerkultur durch angenehme Atmosphäre und Wohlwollen ausstrahlen, ohne aber auf Kritik oder Diskurs zu verzichten. Letzteres ist mir fast am Wichtigsten zu berichten, wenn man nämlich Forschungsorientierung in Studium und Lehre konsequent umsetzen, aber nicht neue Schonräume durch Pseudo-Tagungen und fehlinterpretierte Didaktik kreieren will.
Was als Nachwuchsseminar für den kleinen Kreis gedacht war, entpuppte sich aufgrund großen Zuspruchs als echte Tagung: das Junge Forum Hochschul- und Mediendidaktik 2012 in Hamburg. Zu so einer „echten“ Tagung gehört dann auch ein Tagungsband, der früher oder später zum Tagungsthema erscheint und es den Teilnehmenden ermöglicht, ihre Beiträge zu veröffentlichen. Dass speziell im Nachwuchsbereich nicht jede/r den aktuellen Stand seiner Arbeit veröffentlichen möchte, halte ich dabei für normal. So hatten am Ende 13 Teilnehmende Interesse daran, Feedback von der Tagung aufzugreifen und ihre Gedanken auszuformulieren. Herausgekommen ist nun ein frei lizensierter Tagungsband, der u.a. in das Almanach des ZHW der Universität Hamburg integriert wurde. Ich wünsche allen viel Freude bei der Lektüre, u.a. weil sich auch mein Beitrag zur „Offenheit als Stolperstein. Partizipation mit und an Hochschullehre“ im Band findet.
Quellen:
Nachtrag (31.10.2013). Das PDF steht ab sofort auch bei pedocs zum Download bereit.
