„Bildung, Schule, Digitalisierung“

… lautet der Titel des Tagungsbands zur gleichnamigen Tagung an der Universität zu Köln. Die Tagung ist Pandemie-bedingt leider ausgefallen, den Tagungsband haben wir dennoch weiter forciert und nun liegt dieser vor. Insgesamt 478 Seiten geben Einblick in die Vielfalt der Diskussionen um „Bildung, Schule, Digitalisierung“. Entsprechend unterscheiden sich die Beiträge auch danach, ob sie theoretische Überlegungen rund um das (Tagungs-)Thema voranstellen oder empirische Befunde zeigen; auch Konzepte oder Reflexionen finden ihren Platz im Band.

Quelle:
Kaspar, K., Becker-Mrotzek, M., Hofhues, S., König, J. & Schmeinck, D. (Hrsg.) (2020). Bildung, Schule, Digitalisierung. Münster: Waxmann. (Download/Open Access)

Data-Driven Schools #CfP

Im Anschluss an den leider ausgefallenen DGfE-2020-Kongress und das „All is data (Aid)“-Projekt rufen wir – Mandy Schiefner-Rohs, Andreas Breiter und ich – zur Einreichung von Beiträgen zum Thema „Datengetriebene Schule“ (engl. Data-driven Schools) auf. Aus dem Call (dt. Fassung):

„Die Steuerung durch Zahlen (Grek 2009; Hartong 2016) genauso wie die Quantifizierung des Sozialen (Mau 2017) scheinen zu einem neuen Paradigma für die Bildungspolitik und Bildungsadministration geworden zu sein. (Inter-)Nationale Schulleistungstests, Schulinspektionen oder (Hochschul-)Rankings sind beispielhafte Formen einer Bildungssteuerung mit und durch Daten bzw. Zahlen (für die Schule z.B. Altrichter 2010). Während dabei bisher vor allem Daten über Lernende und deren Leistungen erzeugt werden, werden im Zuge der Digitalisierung weitere Datenquellen explizit oder implizit erschlossen: Denken wir nur an Lernsoftware, die oft als explizite Datenquelle für Forschung und Praxisgestaltung dient, oder an die impliziten «digitalen Spuren» (engl. digital footprints oder traces), die wir alle in Softwareprodukten hinterlassen und die prinzipiell von unterschiedlicher Seite erschlossen werden können. Werden Datensätze miteinander verbunden, spielen häufig Learning Analytics vor dem Hintergrund der Diskussionen um Individualisierung und Digitalisierung eine Rolle – wenngleich diese Tendenz im pädagogischen Umfeld mithin kritisch betrachtet wird (u.a. Büching et al. 2019; Allert, Asmussen und Richter 2018). All diese Entwicklungen spielen sich im Rahmen der durch ‹Digitalität› geprägten Gegenwart ab, die sich durch spezifische normative Setzungen, Machtkonstellationen und letztlich veränderte Rahmenbedingungen pädagogischen Handelns auszeichnet. Optimierung erscheint hier als ein tief in der ‹Digitalität› verwurzeltes Prinzip, welches eine erziehungswissenschaftliche Perspektive herausfordert, indem Gegenstandsbereich und Forschungspraxis, aber auch Handlungskonzepte unmittelbar von Transformationsprozessen betroffen sind.

Alle genannten Beispiele zielen letztlich auf eins: auf die Optimierung des Lehrens und Lernens durch Daten, Zahlen und jüngst Algorithmen. Der Begriff der Datafizierung nimmt deswegen im Diskurs diese Zielperspektive auf. Er legt mit aller Kraft offen, was unter den sichtbaren Tendenzen in der Bildung, insbesondere aber im Kontext Schule unter Daten verstanden wird: So ist mit der Digitalisierung dort einerseits ein verdichteter, hochkomplexer Prozess der Kommunikation und Interdependenzbewältigung von Menschen in ihren Handlungskontexten festzustellen. Das Soziale selbst wird darin zur Objektivation kommunikativen Handelns (Knoblauch 2017) und stellt sich in hohem Masse datenbasiert und/oder -gesteuert dar. Andererseits entstehen durchaus neue datenbasierte Praktiken, die sich in Schulen im Speziellen und in Bildungsorganisationen im Allgemeinen analysieren, beschreiben, beobachten und reflektieren lassen. Darüber hinaus werden Daten als Referenzpunkte für individuelle oder gemeinsame, für implizite oder explizite Entscheidungen immer häufiger automatisch erzeugt, sodass das Soziale auf einzelne Datenpunkte, Zahlen- respektive Schwellenwerte und/oder Indizes zugespitzt wird. Prietl und Houben (2018) sprechen aufgrund dieser offensichtlichen Reduktion von Komplexität gar von einer Datengesellschaft.

Aus medienpädagogischer Sicht werden mit Daten, Zahlen und Algorithmen diverse Forschungsperspektiven aufgeworfen sowie Gestaltungsfragen insbesondere an den Kontext Schule gestellt. Sie siedeln sich an in den Bildungsorganisationen selbst, indem beispielsweise nach den konkreten Angebotsstrukturen und Massnahmen im Umgang mit der Datengesellschaft in der Schule gefragt wird. Sie werfen Fragen nach interdisziplinärer Forschung und Entwicklung im Schulkontext auf, wenn erst das Zusammenspiel von (Medien-)Pädagogik und Informatik Forschungsfragen im Feld beantworten lässt (u.a. Breiter und Jarke 2019). Es deuten sich zudem vielfältige Anlässe für Kooperationen, aber auch für Abgrenzungen zwischen Politik, Verwaltung, Bildungsorganisationen und den Menschen sowie zwischen Datenproduktion und -konsum an (vgl. Hartong 2016). (Inter-)national lässt sich an der wachsenden Bedeutung sozialer Vermessungspraktiken, Datafizierung und Algorithmen im Bildungssektor anschliessen (z.B. Boyd und Crawford 2012; Espeland und Stevens 2008; van Dijk 2014; Kitchin 2016; Selwyn 2016; Knox et al. 2019).

Daten, so viel lässt sich bis hierhin aus dem Diskurs festhalten, beschreiben nicht nur soziale Wirklichkeiten – sie erschaffen oder verändern diese infolge ihrer blossen Verfügbarkeit oder der Orientierung daran. So lässt sich schon jetzt eine Verhaltenssteuerung durch Algorithmen beobachten (z.B. Manolev, Sullivan, und Slee 2019), die ebenfalls (nicht nur) medienpädagogisch zu reflektieren ist. Software bzw. Dateninfrastrukturen sind entgegen naiver Annahmen nicht neutral – es werden soziale Relationen und Ungleichheiten darin technisch eingeschrieben (Dalton und Thatcher 2014; Fuller 2008; Kitchin und Lauriault 2014; Lachney, Babbitt und Eglash 2016, Hartong 2020).“ (Auszug aus dem Call)

Der vollständige Call ist unter medienpaed.com verfügbar. Wir freuen uns auf Beitragsvorschläge bis zum 31.7.2020.

Tagungsband zur „Digitalisierung des Bildungssystems“

In der Reihe „Lehrer*innenbildung gestalten“ ist jüngst Band 12 zur „Digitalisierung des Bildungssystems“ (herausgegeben von André Bresges und Alexandra Habicher) erschienen. Aus der Buchstruktur wird bereits deutlich, worauf der Band rekurriert: nämlich auf eine zurückliegende Tagung, die durch das hiesige Zentrum für Lehrer*innenbildung ausgerichtet wurde. Entsprechend versammelt der Band nun unterschiedliche Beiträge, die im Zusammenhang mit dieser Tagung stehen und aus diversen Blickwinkeln auf schulische Medienbildung schauen. Der von Bence Lukács und mir beigesteuerte Beitrag zu den „OERlabs zwischen Bildungsinnovation und medienbezogenen Routinen in der Lehrer*innenbildung“ findet sich beispielsweise in Bereich III, innerhalb dessen die „Aufgaben in einer digitalen Bildungslandschaft (#education)“ betrachtet werden. Neben unserem Beitrag finden sich dort auch Texte von Renee Hobbs, Kai-Uwe Hugger sowie Daniela Schmeinck, die letztlich auch Fragen zwischen Medienkompetenz und Medienbildung aus ihrer Fachlichkeit betrachten.

Digitalisierung in der Lehrer*innenbildung: Blicke in einen lebendigen Diskurs #CfP

Viele Kolleg*innen haben bereits geholfen, den Call zu unserer Tagung zu „Bildung, Schule und Digitalisierung“ zu verbreiten. Ich verlinke daher an dieser Stelle lediglich auf die Seiten des Mercator Instituts für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache, das den Call für die Kölner Organisator*innen recht zügig online verfügbar gemacht hat (zum CfP). Im Call selbst adressieren wir den gesamten Diskurs zu Medien in der Lehrer*innenbildung, der sich seit ein paar Jahren (wieder) als sehr lebendig darstellt und nicht mehr auf Medien- und Schulpädagogik beschränkt ist. Auch begrifflich und konzeptionell haben sich Verschiebungen ergeben (Stichwort: Digitalisierung), die jedoch nur teilweise in der Lehrer*innenbildung reflektiert werden. Aufgrund dieser Kontur würden wir uns über möglichst vielfältige Arbeiten und Einreichungen freuen, die theoretische und/oder empirische Beiträge für das Feld anvisieren.

Mit Blick auf meinen eigenen Kalender ist mir klar, dass für viele die gesetzte Frist von (noch) sechs Wochen eher knapp ist (Einreichung von Abstracts bis zum 15.10.2019). Hintergrund ist der zugehörige Tagungsband, der mit der Veranstaltung im Open Access-Format vorliegen soll (und wird ;-)). Die Arbeit an Text und Buch braucht bekanntermaßen ein wenig Vorlauf; sie motiviert vielleicht aber auch ein wenig, sich mit Beiträgen aus Fachwissenschaften, Bildungswissenschaften und Fachdidaktiken an der Tagung zu beteiligen.

Einfach nachfragen…

Die Frage, was Digitalisierung ist, wird aktuell vielerorts gestellt. Sie fordert auf, den Begriff einerseits genau zu definieren und von anderen abzugrenzen. Andererseits deutet die Frage an, dass vielfach davon ausgegangen wird, dass man schon wisse, was unter „der Digitalisierung“ verstanden wird. Dabei werde ich den Eindruck nicht los, dass es hier zu allerhand Missverständnissen kommt, nicht zuletzt in Bildungsorganisationen: Sie müssen sich seit ein paar Jahren zu öffentlichkeitswirksamen Diskursen um die Digitalisierung ins Verhältnis setzen. Bildungsorganisationen kommen daher bspw. nicht umhin, konkrete Qualifizierungsangebote mit Blick auf digitale Medien zu machen. Die Anforderung der Integration passender Angebote betrifft Schulen und Hochschulen/Universitäten vermutlich sogar gleichermaßen. Die Begriffe, die im Zusammenhang mit der Implementierung genutzt werden, werden in der Folge interner Diskussionen z.B. an Hochschulen, aber auch an Schulen eher sperriger und euphorischer, als dass sie den Status quo verändern würden. Mit dem Fokus Hochschule möchten wir uns daher in einer ganzen Ausgabe der Zeitschrift für Hochschulentwicklung „der Digitalisierung“ widmen. Das Herausgeberinnenteam interessiert dabei nicht nur die Begriffsklärung in Bezug auf Hochschulen/Universitäten, sondern die ganz unterschiedlichen Forschungsperspektiven auf Digitalisierung in Hochschulen. Ein paar dieser Blickwinkel haben wir im Call expliziert, was nicht heißt, dass darüber hinaus andere Perspektiven (k)einen Beitrag zur Erforschung der Bildungsorganisation Hochschule leisten könnten. Wir freuen uns deshalb auf unterschiedlich akzentuierte, disziplinäre Beiträge, die o.g. Fragen aufwerfen und klären, oder auf inter- bzw. transdisziplinäre Beiträge, die an geeigneten Stellen der Digitalisierung in Hochschulen „einfach“ nachfragen oder hinterfragen, was aktuell (vermeintlich) unter Digitalisierung verstanden wird.

Überraschend Weihnachten

Ging es Ihnen und Euch auch so, dass Weihnachten wieder überraschend vor der Tür stand? Hier überschlugen sich vor Jahresende die Ereignisse: Nach der Fakultätsevaluation, die alle Mitglieder der Humanwissenschaftlichen Fakultät bis Ende November eingenommen hat, standen einige Projekttreffen und Vorträge auf dem Programm. U.a. war ich bei der Jahrestagung der Didaktischen Leitungen NRW, um über Kooperationen im Bildungssektor zu sprechen (Folien). Die Einladung zu dieser Tagung hat mich aus zwei Gründen besonders gefreut: Erstens bot sie mir die Gelegenheit, meine inzwischen in die Jahre gekommene Dissertation mit einigem Abstand ‚auszubuddeln‘. Zweitens finde ich es sehr anregend, mit Vertreterinnen und Vertretern aus der (Schul-)Praxis über die Frage von Kooperation ausgehend von ihrem Alltag zu diskutieren. Mit Blick auf eine Abbildung zum Akteursgefüge in den OERlabs sind wir dann intensiv ins Gespräch gekommen darüber, von welchen Bedingungen Kooperation(en) in der Schule abhängig ist (sind). Diskutiert wurde ebenfalls darüber, ob und wie bedeutsam es ist, dass Kooperationspartner unterschiedlich groß oder klein sind. Das war deshalb eine interessante Diskussion, da unter Akteursperspektive die tatsächliche Größe eines Akteurs (eher) nachrangig ist. Gleichwohl spielt die (subjektiv) wahrgenommene Größe eine erhebliche Rolle für die Gestaltung des Alltags, nicht nur von Akteursbeziehungen in der Schule. Anregend ist in diesem Zusammenhang das recht neue Buch „Die kommunikative Konstruktion der Wirklichkeit“ von Hubert Knoblauch, der u.a. in Anlehnung an Berger und Luckmann nach der Bedeutung und Rolle von Kommunikation im sozialen Gefüge fragt und sog. Objektivationen (Dingen, Artefakten, …) zunehmende Wichtigkeit in der Kommunikationsgesellschaft zuschreibt. Allein durch diese Position und den Rahmen, der sich aktuell in unterschiedlichen Publikationen spiegelt, ist das Buch eine Lektüre wert. Apropos ‚Wert‘: Kurz vor den Feiertagen ist auch der Tagungsband zur dghd-Tagung 2017 in Köln (Programm), die sich Wertefragen widmete, erschienen. Darin findet sich u.a. ein Text zum studentischen Publizieren, den wir in einer größeren Autor*innengruppe verfasst haben. Voraus ging ein Workshop-artiges Format auf der dghd-Tagung, in dem danach gefragt wurde, ob studentisches Publizieren ein Wert an sich sei (vgl. Tagungsmotto). Ich habe ja nun schon ein paar Mal dazu beigetragen, dass sich studentische Journale gründen konnten bzw. habe jahrelang selbst eins begleitet. Viele Jahre später finde ich die Idee immer noch sinnvoll und gut, sehe aber kaum Bewegung in dieser Sache, im Gegenteil: Mein Eindruck ist sogar, dass gerade der Mut zur Erprobung alternativer Formate im Studium zurückgeht. Viele Gründe für diese Tendenz kenne ich sehr genau, über andere kann ich nur mutmaßen. Bleibt also mindestens ein ‚to do‘, dem ich im neuen Jahr nachgehen kann (und werde). In diesem Sinne: Schöne freie (Weihnachts-)Tage und bis 2019!

Grüner Weg: Diss im Open Access-Format verfügbar

Rückblickend bin ich froh um eine Form der Autoren-Vereinbarung, die sich erst langsam durchzusetzen scheint: Seit ein paar Wochen ist meine Dissertation zum „Lernen durch Kooperation“ nämlich online bei Pedocs verfügbar. Möglich wurde das Online-Stellen durch den grünen Weg des Open Access, für den ich mich bei Vertragsabschluss mit dem Wochenschau Verlag entschieden hatte. Eigentlich sollte das Verfahren an sich keine News mehr wert sein, den kurzen Bericht in eigener Sache aber möglicherweise schon.

Was sind ‚die Medien’? Oder: Zwei Vorträge, wie sie unterschiedlicher kaum sein konnten

Was sind ‚die Medien’? Und wie kann man sie in der Schule einsetzen? Diese beiden Fragen standen im Vordergrund zweier zurückliegender Vorträge, die zwar inhaltsähnlich waren, aufgrund ihrer Zielgruppen aber kaum unterschiedlicher ausfallen konnten:

Am vergangenen Samstag hatte ich es bei der KinderUni Friedrichshafen mit 7-jährigen zu tun, die mit Wickie und mir auf große Fahrt auf die Suche nach den Medien gehen wollten. Auf der Fahrt haben wir die Medien gesucht (und gefunden), währenddessen den schrecklichen Sven abgelenkt und wir wollten, dazu sind wir aber live nicht mehr gekommen, Ylvi eine Brieftaube schicken. Inhaltliche Impulse und eine kindgerechte Vorgehensweise wechselten sich während dieses Vortrags ab. Um eine sinnvolle Struktur zu finden, kam mir ein wenig zugute, dass meine Materialien vorher von der Zielgruppe getestet wurden. Sonst wäre ich sicherlich an der einen oder anderen Stelle überrascht gewesen! Schlicht überwältigt war ich z.B. von der Wissbegierde der Kinder und von ihrer positiven Art, sich mit einem (Forschungs-)Thema auseinanderzusetzen. Besonderen Gefallen haben sie etwa an den empirischen Befunden aus der jüngsten KIM-Studie und an einem Film, „wie die Bilder laufen lernten“, aus dem Deutschen Filmmuseum in Frankfurt gefunden. Beides hat mich überrascht, da die Inhalte durchaus komplex waren und die Kinder herausgefordert haben. Besonders schön fand ich im Verlauf, dass wir nach gut der Hälfte der Zeit zusammen den Seminarraum in ein Kino umgewandelt haben und sich dadurch eine andere Gesprächssituation ergab. Die Idee dazu stammt aus meiner Heidelberger Zeit: Hier hat sich speziell in den Grundschulen als hilfreich erwiesen, den physischen Raum in Gestaltungsüberlegungen einzubeziehen. Gleichzeitig soll die KinderUni m.E. auch Einblicke in Forschung und Forschungshandeln der Referent_innen geben. Mir war es daher genauso wichtig, ein solches Szenario zu finden, das Kinder als kleine Forschende ernst nimmt. Nicht ganz unbegründet berichtet daher die Schwäbische Zeitung über die KinderUni als „Schnuppern in viele spannende Themen“ (Link zum Beitrag).

Die Zielgruppe Kinder fest im Blick, fokussierte der heutige Kongress Kids & Marke auf die Mediennutzung von Kindern, auf Werbewirkung und Erinnerungswerte (Recall), um Werbung, aber auch unternehmensnahe (Bildungs-)Projekte gut zu platzieren. Mein Vortrag zu ‚Medien. Machen. Schule.’ sollte daher vor allem einen kritischen Beitrag leisten, wie man Medien auch verstehen kann und wieso sich jegliche Projektvorhaben in Bildungsinstitutionen wie der Schule an Bildungszielen orientieren sollten. Anders als bei der KinderUni lässt sich unter Erwachsenen schnell zeigen, dass Medien häufig als digitale und technische Medien verstanden werden. Dass sich durch die Mediennutzung aber spezifische kommunikative Handlungspraktiken ergeben, die im medienpädagogischen Diskurs von besonderem Interesse sind, musste erst erarbeitet werden: So habe ich am Beispiel mehrerer Projekte gezeigt, welche Aneignungsformen von Medien darin jeweils ermöglicht wurden. Warum der Vortrag mit ‚Medien. Machen. Schule’ betitelt war, ergab sich aus dem letzten Abschnitt des Referats. Dieser sollte vor allem mediendidaktische Gestaltungsvorhaben in der Schule adressieren (siehe folgenden Auszug aus dem Vortrag).

„Mediendidaktische Gestaltungsvorhaben in der Schule:

  • sind geprägt vom institutionellen Kontext, innerhalb derer in, mit und durch Medien gelernt werden soll.
  • verstehen sich integrativ zwischen Mediendidaktik und Medienerziehung.
  • zielen durch den zugrunde gelegten Kontext grundsätzlich auf selbstbestimmte Persönlichkeiten ab (Bildungsidee).
  • stellen sich bis dato nur selten kooperativ-vernetzt (bezogen auf Partner des Lernens, Erweiterung des unterrichtlichen Settings etc.) dar.
  • wollen aber in jüngerer Zeit wieder Partizipation an Bildungsprozessen (z.B. mittels Peer Education) und so eine Entwicklung des Unterrichts erreichen.“

Nach einer Weitung des Blickwinkels vom Unterricht zur Schule kam ich dann zu folgendem Schluss, der auch die Erlebnisse aus der KinderUni produktiv aufgreift:

  • „Didaktik ‚heute‘ unter Einbezug digitaler Medien zu denken, aber: Weitung der Perspektive vom Einzel- bzw. Regelunterricht auf die Schule als Ganzes nötig
  • Bleibende Herausforderungen aufgrund des vorherrschenden, technisch dominierten Medien-Verständnisses (durch das historisch bedingte Verhältnis von Technologie und Medien)
  • Umgang mit fehlender Infrastruktur bis auf Weiteres unklar (u.a. Klärung von Verantwortlichkeiten, Spannungsfelder von Freiheit und Kontrolle im schulischen Kontext, Datenschutz)“

Spannend war das Plenar-Feedback auf den Vortrag: So wurde nach der Infrastruktur für Medien(-einsatz) in Schulen gefragt, die sich bekanntermaßen immer noch (eher) schwierig/schlecht darstellt. Zudem wurde der inhaltliche Gehalt von Mediennutzungsstudien bezweifelt, den man natürlich immer hinterfragen kann. Aus meiner Sicht lohnt sich der Blick in empirische Befunde aber doch: vor allem um zu begreifen, welche Relevanz technische Medien bereits im Alltag haben und dass Schule sich dieser Entwicklung (wahrscheinlich) nicht ganz verschließen kann. Im Gegenteil: Eher ist nach sinnvollen Möglichkeiten zu suchen, wie man den täglichen Mediengebrauch in der Schule auch besprechen/diskutieren kann und so Fähigkeiten in der Medienkritik (mit) entwickelt.

Podium: „OER in der Filmvermittlungsarbeit“ #VisionKino14

Aktuell bin ich auf dem Kongress VISION KINO 2014, der sich im Herzen Kölns allen wichtigen Themen rund um Filmbildung widmet. Dazu gehört inzwischen auch das Thema OER, das bereits beim Veranstaltungsauftakt durch Ludwig Hecke, Staatssekretär im Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, angesprochen wurde und sich seitdem durch die Veranstaltung zieht. Ein Podium widmete sich sogar explizit den freien Bildungsressourcen und den Facetten, die sich beim Medium Film – bspw. im Vergleich zu Textmedien – ergeben. Ich selbst sollte auf diesem Podium „zuständig“ sein für die didaktische Seite, wie mir Michael Kaden, Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg / KMK, meine Aufgabe beschrieb.  Diese Aufgabe habe ich gern vor Ort wahrgenommen. Da meine schriftlich formulierten Statements jedoch nur in abgewandelter oder zugespitzter Form zum Tragen kamen, stelle ich die vier Thesen an dieser Stelle nun nachträglich zur Verfügung.

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Thesenpapier zur Podiumsdiskussion am 4.12.2014 zu
„Open Educational Resources (OER) in der Filmvermittlungsarbeit“
auf dem Kongress VISION KINO 2014

These 1: Open Educational Resources sind mehr als nur (Unterrichts-)Materialien.
Gemeinhin versteht man unter Open Educational Resources frei zugängliche Bildungsmaterialien zur Nutzung in Unterricht und Schule, aber auch in anderen Bildungsinstitutionen und darüber hinaus. Dieses Verständnis von OER greift meines Erachtens aber zu kurz: Es fokussiert lediglich ein wesentliches Charakteristikum, nämlich die freie Zugänglichkeit von Medien, die sich wiederum am besten oder am ehesten in sich manifestierenden Materialien zeigt. OER ist aber weitaus mehr, nämlich auch eine Idee, wie man Bildung einer größeren Gruppe ermöglicht (im Sinne von Open Education) oder – allgemeiner gesprochen – Kontexte variantenreich und offen gestaltet (im Sinne von Open Educational Practices).

These 2: Die Beschäftigung mit Open Educational Resources fordert umfassende(re) Medienkompetenzen ein.
Während die „Materialfrage“ vor allem technisch-instrumentelle Medienkompetenzen adressiert, setzt eine breite Auffassung von OER zusätzlich ein weites Medienkompetenzverständnis voraus: OER helfen dann dabei, neben Wissen über Medien und ihrer selbstverständlichen Nutzung in diversen Bildungs- oder alltagsnahen Kontexten auch Medien in unterschiedlicher Weise zu rezipieren, gemeinsam zu bearbeiten und kreativ zu verändern. Letzteres ist allerdings nicht unproblematisch, da so neben konkreten Lehr-Lerninhalten und ihrer didaktischen Gestaltung medien- bzw. urheberrechtliche Fragen berührt und etwa in der konkreten Unterrichtssituation gestellt werden. Solche Problematiken zeigen sich umso eher, wenn bei Medien wie Film Urheberinnen und Urheber nicht (mehr) eindeutig zu kennzeichnen sind oder sich durch die gewählte, mediale Form Unterschiede zwischen Trägermedien ergeben. Zur adäquaten Beurteilung werden schließlich umfassendere Medienkompetenzen über bloße technische Fähigkeiten in deren Gebrauch nötig.

These 3: Die Remix-Kultur, auf die OER oft aufsetzt, muss nicht im Widerspruch zu gewohnten Verfahren in der Medienproduktion stehen.
Zu aktiver Medienarbeit innerhalb und außerhalb der Schule gehört zwar die gemeinsame Produktionsphase, eine kollektive Veränderung von Medien – das sog. Remixen – ist dabei aber weder bei Text noch bei Film vorgesehen. Doch gerade dieses Remixen ist für die Medienkompetenzentwicklung bei Lernenden (und bei Lehrenden!) interessant: Durch die gemeinsame Produktion und Veränderung von Medien lassen sich diese in Form und „Charakter“ begreifen – bis hin dazu, dass ansonsten oft schwer vermittelbare Inhalte wie Medien- und Urheberrecht am Anwendungsfall plastisch werden, denn: Wem gehören eigentlich Medienprodukte, die „gemixt“ werden? Kaum ein anderer Kontext macht es Lernenden leichter, sich mit Rechtsfragen auseinanderzusetzen und gemeinsam nach Optionen zu suchen, bisher gültiges Medien- und Urheberrecht um passende Schutzbedingungen im Social Web zu erweitern. Entsprechende Lizenzen wie Creative Commons etc. dürften hier nur ein Anfang für neue Verfahrensweisen und Handlungspraktiken sein.

These 4: OER fördern „gute Schule“.
In vielen Bundesländern wird eine integrative Form der schulischen Medienbildung betrieben. D.h. es gibt kein eigenes Fach Medien oder die Verbindlichkeit, sich mit Medien in Unterricht und Schule zu beschäftigen. Auch der Deutsch- oder Informatikunterricht – die naheliegenden Fächer – kann diese Beschäftigung bei engen Stoffplänen oder anderen, ebenfalls wichtigen Themenbereichen nicht leisten. Durch die Verwendung von OER steigt aber zumindest die Wahrscheinlichkeit, dass sich Lehrerinnen und Lehrer, aber auch Schülerinnen und Schüler sukzessive Gedanken um den Einsatz und die Verwendung von (Unterrichts-)Materialien, aber eben auch um deren gemeinsame Weiterentwicklung und passende didaktische Szenarien machen. Da sich Schule so durch das trojanische Pferd der Medien zu guter Schule weiterentwickeln kann, wird OER nicht zuletzt in einen engen Zusammenhang mit institutionalisierten Formen des Lernens gebracht. Und damit wird letztlich erneut die Frage danach aufgeworfen, wer eigentlich für OER und dessen Initialisierung und Umsetzung in den Schulen vor Ort zuständig ist – und natürlich auch warum.

Interview: „Das Prinzip Selbstbedienung“ – didacta zu OER

Offene Bildungsressourcen unterstütze ich seit vielen Jahren und umso mehr habe ich mich gefreut, kürzlich vom Magazin didacta zum „Prinzip Selbstbedienung“ interviewt zu werden. Im Fokus standen drei Fragen, nämlich (ob und) wie OER das Lehren und Lernen beeinflussen, welche Bedeutung OER für Bildungsinstitutionen wie die Schule haben und was Lehrende für den vermehrten, aber auch überlegten Einsatz von OER tun können. Das Magazin ist vollständig online verfügbar, weshalb ich meine Antworten hier nicht Gänze schildern will. Stattdessen verweise ich gerne auf das ganze Heft, in dem viele Lehrende und Forschende mit engerem oder weiteren Bezug zu OER zu Wort kommen. Nachlesen lohnt sich!