OER-Strategie des Bundes: Anmerkungen und Anregungen zu fünf Fragen im Themenbereich „Mensch“

Von Sandra Hofhues, Maike Altenrath, Sebastian Habla und Christoph Piske

Vorbemerkungen und wesentliche Positionen 

In einem bildungs- und wissenschaftspolitischen Papier ist üblicherweise nicht genügend Raum, um die bildungsphilosophische Frage danach zu stellen „Wer ist der Mensch?“ und, anschließend daran, die historische Gewordenheit des Menschen im Kontext von Bildung, Lernen und Arbeit zu reflektieren. Gleichwohl erinnern wir vor Darlegung unserer Perspektiven und Positionen in Bezug auf OER daran, dass hinter der Diskussion über offene Bildungsressourcen, also OER, stets weiterführende Vorstellungen über das (lebenslange) Lernen und die Ermöglichung von Bildung eingeschrieben sind. Vor diesem Hintergrund lesen wir auch die Fragestellungen, die durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) zur Diskussion über „Mensch“ und „OER“ an uns herangetragen wurden. So ist offenkundig, dass es in der gegenwärtigen Auseinandersetzung hauptsächlich darum geht bzw. gehen soll, wie mit OER gelehrt und gelernt werden kann. Letztere Sicht hat nicht zuletzt mit der Covid-19-Pandemie an Bedeutung gewonnen.

An diese Perspektivierung schließt sich an, dass OER vor allem im Zusammenhang mit formalen Bildungseinrichtungen wie Schule, Hochschule und Einrichtungen der Erwachsenen- und Weiterbildung diskutiert werden. Der ausgeprägte Fokus auf die Organisationen und Institutionen von Bildung führt allerdings dazu, dass OER üblicherweise als Problemlöser für Bildungsprobleme jeglicher Art verstanden werden, dem ein technisch-funktionales Verständnis digitaler Medien zugrunde liegt. Dabei ist längst evident, dass Fragen des Zugangs zu OER genauso wie allgemeine Fragen des Zugangs zu Bildung von den Voraussetzungen, Ressourcen, Infrastrukturen und (Lern-)Umgebungen jedes einzelnen beeinflusst sind. 

OER als so genannte offene Bildungsressourcen können also nur wirksam werden, wenn die Diskussion und die politische Debatte darüber in ein größeres Konzept des Zugangs zu Bildung eingebettet werden und damit die Frage nach technischer Zugänglichkeit rasch überwindet. Infrastrukturen begreifen wir daher als Voraussetzung und Basis, um sich eigentlichen Fragen rund um OER zu widmen.

1. Wie lässt sich der Zugang zu OER gestalten? 

Mit Blick auf die Gestaltungsmöglichkeiten differenzieren wir zunächst zwischen Zugang zu OER und Zugriff auf OER und stellen damit den Unterschied zwischen Rahmenbedingungen des Zugriffs und lebensweltlichen Bedingungen des Zugangs zu Bildungsressourcen heraus. Während im Zusammenhang mit Zugänglichkeit insbesondere Fragen von Infrastrukturen sowie notwendiger Kompetenzen adressiert werden, wird mit Zugriff auf OER die Bedeutung lebensweltlicher Perspektiven der Lehrenden und Lernenden hervorgehoben. 

Um diese lebensweltlichen Bezüge in den Blick nehmen zu können, ist es zunächst erforderlich, Lehrende wie Lernende in ihrer Heterogenität wahrzunehmen. Obwohl oder gerade weil wir Vorstellungen (lebenslangen) Lernens und die Ermöglichung von Bildung an Subjektpositionen koppeln, stehen für uns keinesfalls Lernende in der alleinigen Verantwortung, den Zugang zu OER herzustellen und für sich zu gestalten. Insofern ist darüber zu verhandeln, wem die Verantwortung zur Nutzung von OER genau übertragen werden soll und inwiefern sich auch Bund und Länder bzw. Kultusminister*innenkonferenzen dieser Verantwortung annehmen müssen.

Hierzu gehört auch, Zugangs- und Zugriffsbarrieren zunächst zu erkennen, ehe sie individuell und/oder gemeinsam überwunden werden können. Je nach Bildungskontext und Adressat*innenkreis können sich Barrieren auch unterscheiden, wobei politische Debatten und Lösungsstrategien dabei keinen singulären Kontext fokussieren, sondern eine intersektionale Perspektive einnehmen sollten. Zu diskutieren ist, welche Möglichkeiten zur Gestaltung von Zugängen bestehen, wenn die Nutzung von OER weder institutionell noch organisational verortet ist.

Vor dem Hintergrund bestehender Herausforderungen und Handlungsanforderungen im Hinblick auf die persönliche Ausstattung mit Hard- und Software sowie den Zugang zu Internet sowohl im privaten Raum als auch in institutionellen Kontexten gilt es, Zugang zu OER nicht zuletzt technisch bzw. infrastrukturiell zu ermöglichen. Das Maß der jeweiligen Geräteausstattung darf allerdings nicht den Blick darauf beschränken, wer „gut“ oder „schlecht“ ausgestattet ist. So entscheidet die technische Ausstattung der Lernenden nicht nur im Privaten über Chancen informellen Lernens, sondern kann die Nutzung institutioneller Lernangebote maßgeblich verhindern. Zugang zu OER kann demnach nicht losgelöst von Fragestellungen lebenslangen Lernens, Bildung und Arbeit diskutiert werden.

2. Wie können OER (digitale) Bildungsprozesse verbessern? 

Wir verstehen Digitalisierung als sozialen und kulturellen Transformationsprozess, der sich unter anderem in Form von OER in formalen Bildungskontexten zeigt und ermöglichen kann, Lernprozesse des Einzelnen zu verbessern. Wir sehen Potenziale im Zusammenhang mit der Aktualität von Inhalten und im Kontext einer aktuellen Medienkultur. Auf der einen Seite wirken OER somit entlastend für Lehrende, wenn Arbeitsstunden nicht mehr für die Abänderung bzw. Neubeschaffung von Lehrmaterial aufgewendet werden müssen und freiwerdende Ressourcen durch Betreuung der Lernenden verwendet werden können. Auf der anderen Seite belasten OER jedoch Lehrende, indem sie Material medienkompetent und kritisch bewerten müssen. Wichtig werden unter anderem Einschätzungen inhaltlicher Richtigkeit, Einordnungen hinsichtlich getroffener Zielsetzungen oder die Passung zur eigenen Lehre. Auch auf Seite der Lernenden ist eine entsprechende Medienkompetenz erforderlich, sofern diese OER-Material als Alternative oder Ergänzung zum verlagsseitig angebotenen Lehr-, Lern- und Unterrichtsmaterial heranziehen. OER verstärkt hier sogar noch die Rolle des Lehrenden als Begleitende des Lernprozesses. 

Angesichts des umfassenden Transformationsprozesses schlagen wir sukzessive Veränderungen als eine Art hybrides System vor: 

Bestehende Bildungsressourcen stehen zunächst neben offenen Bildungsressourcen, so dass sowohl Orientierungslasten minimiert werden als auch flexible Anpassungen mit OER möglich werden. Perspektivisch sollte an einem Verständnis von Digitalität angeknüpft werden, wonach sich grundsätzliche gesellschaftliche Veränderungen durch Digitalisierung ergeben, die sich in allen Bildungskontexten niederschlagen und einer Anpassung bestehender Handlungspraxen und Strukturen unter anderem in Form von OER bedürfen. 

Umfassende Gestaltungsfragen schließen sich zu organisationalen Strategien, Personalsituationen und/oder des pädagogischen Takts an.

3. Welche Rahmenbedingungen müssen gegeben sein, damit OER auch inklusiv wirken? 

Soziale Inklusion als Teilhabe und Teilnahme an der Gesellschaft bedarf eines Bildungsverständnisses, welches allen Menschen Zugriff und Zugang zu Bildung und Wissen ermöglicht. Dies setzt die Gestaltung von Rahmenbedingungen bereits auf der Ebene von Lehr-, Lern- und Unterrichtsmaterialien – so auch OER – voraus. Eine inklusive Wirkung von OER erfordert eine inklusive Gestaltung von Bildungsmedien – fernab heteronormativen, ableistischen, klassizistischen und rassistischen Zuschreibungen. Eine derartige Gestaltung reagiert auf das handlungssteuernde Potenzial von Bildungsmedien im weitesten Sinne, indem es das Spektrum um plurale Lebenswelten erweitert und die Wahrnehmung von Wissen entlang inklusiver lebensweltlicher Zugänge organisiert.

Gerade Lehrende stehen vor der Anforderung, Bildungsressourcen hinsichtlich ihrer inklusiven Wirkung zu prüfen und sich an den individuellen Voraussetzungen und Erwartungen der Lernenden zu orientieren. Hierbei handelt es sich per se um ein voraussetzungsreiches pädagogisches Anliegen, wenn hierfür notwendiges Wissen, Erfahrungen und/oder Rahmenbedingungen fehlen (defizitorientierte Sichtweise) und/oder reflektiert werden müssen (Anliegen pädagogischen Empowerments).

Vor diesem Hintergrund ist die Bedeutung von Orientierungsleistungen durch so genannte Best Practices in den Blick zu nehmen. Es stellt sich bei „guten Beispielen“ aber nicht nur die Frage, wie der Zugang von OER exemplarisch sichtbar wird und abbildhaft auch andernorts gestaltet werden kann. Es geht zugleich darum zu klären, wie Betreffende über das Vorhanden-Sein derartiger Orientierungsleistungen informiert werden und inwieweit sie dazu motiviert sind, OER zu nutzen. Inhaltlich ist zudem zu eruieren, ob Best Practices den Inklusionsgedanken ernsthaft verfolgen oder sich normative Konzepte durch permanentes Rekurrieren auf Best Practices eher einschreiben, diese de facto also re_produzieren. 

4. Welche Probleme gibt es mit Lizenzfragen und welche Lösungsvorschläge gibt es in Bezug auf OER? 

Werden OER im engeren Sinne als Lehr-, Lern- und Unterrichtsmaterialien verstanden, die in Lehre und Unterricht zum Einsatz kommen sollen, überrascht es kaum, dass die Diskussion darüber eng mit zwei Fragen verknüpft ist: Welche Materialien können rechtssicher von Lehrenden genutzt werden? Darüber hinaus: Wie können Materialien weitergegeben und ggf. auch verändert werden? Vor diesem Hintergrund können Schulungskonzepte für den Einsatz von Lehr-, Lern- und Unterrichtsmaterialien in Learning Management Systemen (LMS) oder Einführungen in rechtssicheres E-Learning bereits als erste Schritte in Richtung von OER gewertet werden. 

Insbesondere das mit OER verbundene Remix-Prinzip verknüpft die Diskussion dann mit konkretenLizenzmodellen. Bekannt geworden sind die Creative Commons (CC-)-Lizenzen, die grundsätzlich Wege dafür vorschlagen, wie die Weitergabe von digitalen Artefakten für alle organisiert werden kann. Sie ermöglichen, auch nach Erscheinen einer Publikation, Fehler und/oder unklare Formulierungen auf Textebene auszubessern. Allerdings machen technische Möglichkeiten Lehrende nicht zu Jurist*innen und zu klären ist bis auf Weiteres, inwiefern OER und CC-Lizenzen eher reputationsförderlich oder -hemmend sind. So müssten Diskussionen um OER mit der Überlegung zur Anpassung von Geschäftsmodellen verknüpft sein, die schließlich Fragen von Urheber*innen- und Autor*innenschaft in der (Post-)Digitalität aus Sicht der Akteur*innen beantworten. Speziell Organisationen und Institutionen könnten nach innen selbst den Diskurs darüber eröffnen, wie sie sich im Zusammenhang mit OER verstehen. 

Das Beispiel der BMBF-geförderten OERlabs zeigte etwa an den Universitäten Köln und Kaiserslautern, dass bereits die gemeinsame Arbeit an OER als Form und Möglichkeit vernetzter Arbeit erlebt werden kann. Es wurden einerseits bedarfsorientierte Bildungsangebote in der Digitalität geschaffen, andererseits aber auch die vielerorts geforderten „passgenauen“ bzw. „kreativen“ Lösungen mit Blick auf Lehr-, Lern- und Unterrichtsmaterialien erzeugt. Über dieses Beispiel hinaus spiegelt die (teilweise) CC-Lizensierung von Videos öffentlich-rechtlicher Medien, dass OER erst mit Bewältigung organisationaler Problemlagen (öffentlich) wirksam werden können

Umfangreichere Kommentarfunktionen unter Texten sowie eine Einreichungsmöglichkeit für Verbesserungsvorschläge an den Verfassenden sind schließlich weitere kleinteilige Lösungsvorschläge, die zwar in den Gegenstandsbereich dieser Frage passen, aber umso mehr adressieren, dass die konsequenteAnwendung von CC-Lizenzen vermutlich noch immer einer digitalen Bohème mit ihren Praktiken vorbehalten ist. 

5. Ist eine permanente Qualitätssicherung von OER notwendig? Wie kann diese gestaltet werden und wer soll diese durchführen? 

Erstens muss grundlegend darüber gesprochen werden, an welchen Kriterien sich Qualität im Zusammenhang mit OER misst. Im Zuge einer „gleichberechtigten“   Etablierung von OER liegt eine Orientierung von Qualitätssicherungsverfahren an den ebenso etablierten Strukturen nahe. Wir sind allerdings der Ansicht, dass neben der Einigung auf Qualitätsstandards (an denen alle Akteur*innen in Bildungsprozessen zu beteiligen sind) zunächst zu klären ist, inwiefern die bisherigen Strukturen die Qualität von Lehr-, Lern- und Unterrichtsmaterialien angemessen sicherstellen. Ein gängiges Verfahren bei wissenschaftlichen Publikationen in Periodika sind beispielsweise Peer-Review-Verfahren – bei Schulbüchern kommen in der Praxis tätige Lehrer*innen zum Einsatz (gegen Bezahlung). Es sollte Bund und Ländern ein Anliegen sein, für eine Sicherstellung der Qualität aufzukommen und Anreize für eine Beteiligung in entsprechenden Review-Verfahren zu schaffen. Schon jetzt wird allerdings sehr viel begutachtet, sodass Expert*innen sich vielfach gar nicht mehr in der Lage sehen, alle Anfragen zu einer Begutachtung positiv zu beantworten. 

Zweitens besteht die Anforderung, eine zeitliche Taktung möglicher Materialprüfungen festzulegen sowie den zugehörigen Prozess für alle machbar zu halten/zu gestalten. Bezüglich permanenter Qualitätssicherung stellt sich für uns die Frage, was hier permanent genau bedeuten könnte: Ist die Prüfung bei jeder Änderung von Material oder periodische Prüfung nach festgelegtem Schema gedacht etc.? Genaue Qualitätskriterien wären überdies zu eruieren. In jedem Fall müssen Qualitätskriterien vor dem Hintergrund der Bedarfe von Zielgruppen festgelegt werden; Verständlichkeit und Anschaulichkeit können Kriterien sein. Inwiefern Möglichkeiten qualitativer Evaluation bezüglich des zu erwartenden Aufwandes realisierbar sind, ist grundsätzlich zu prüfen.

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Drei Beiträge – eine Diskussion über die Organisationswerdung von Universität und Hochschule zwischen Digitalisierung und Digitalität

In den letzten Tagen sind zwei Bücher erschienen, die mehr als einen Blick Wert sind: Zum einen ist die Neuauflage des Handbuchs Medienpädagogik von Uwe Sander, Friederike von Gross und Kai-Uwe Hugger online verfügbar, in dessen Rahmen ich zwei Beiträge beisteuern durfte. Zum anderen ist der Herausgeberband „Wie Corona die Hochschullehre verändert“ von Ulrich Dittler und Christian Kreidl eingetroffen, in dem Kai-Uwe Hugger und ich auf ein Seminarkonzept im von der Pandemie geprägten Sommersemester 2020 zurückblicken.  

a) Beiträge zu „Hochschule“ und „OER“ im Handbuch Medienpädagogik (Sander, von Gross & Hugger, 2021)

Im Klappentext zum Handbuch Medienpädagogik heißt es wie folgt: „Das Handbuch Medienpädagogik liefert einen fundierten und systematisch aufgebauten Überblick über Theorien, Forschung, Geschichte, gegenwärtige Diskussionspunkte und Handlungsfelder der erziehungswissenschaftlichen Teildisziplin Medienpädagogik. Mit der neuen Ausgabe ist ein vollständig aktualisiertes  und erweitertes medienpädagogisches Grundlagenwerk entstanden, das umfassend medientechnologische Entwicklungen und zukünftige Trends berücksichtigt.“ (aus dem Klappentext)

In der Tat finden sich gegenüber der Fassung von 2008 einige neue Artikel, Diskussionen und auch theoretische Rahmungen, die ins Handbuch aufgenommen wurden. Diese bilden meines Erachtens ab, wie sich die Medienpädagogik als Disziplin weiterentwickelt. Zugleich werden auch die unterschiedlichen Strömungen erkennbar, die Medienpädagogik im Diskurs immer wieder neu verhandelt. Dazu zählen neben der Erziehungswissenschaft sicherlich prominent die Kommunikationswissenschaft, aber auch die Soziologie, Medien- und Sozialpsychologie sowie weitere Bezugswissenschaften. 

In dieser interdisziplinären Gemengelage widmet sich auch mein Beitrag im Handbuch Medienpädagogik der Institution Hochschule. Soweit ich weiß (und recherchieren konnte), wird damit Hochschule erstmals in einem deutschsprachigen, medienpädagogischen Handbuch diskutiert und in Verbindung mit dem Verständnis von Institution gebracht. Gerade weil ich mich beim Schreiben des Beitrags gefragt habe, welcher Institutionenbegriff nicht zuletzt der Beitragseinladung zugrunde lag, führe ich zunächst eine spezifische Sicht auf Hochschulen als Organisation ein, ehe ich zu einer Systematisierung für die Medienpädagogik komme. 

Für die folgende Systematisierung habe ich mich am vierfachen Organisationsverständnis von Renate Mayntz orientiert, die – interessanterweise neben Krankenhäusern und Verwaltungseinrichtungen – Hochschule in ihren Ausführungen betrachtet hat. Zugleich werden bereits bei Mayntz Hochschulen als soziale Organisationen aufgefasst, was im Zusammenhang mit Medienpädagogik von besonderer Bedeutung ist. So grenzt sich dieses Verständnis von der bloßen betrieblichen Organisation u. a. von Medienpädagogik ab, bietet also die Chance, auch Medienpädagogik im Kontext ihrer Gemeinschaft(en) zu betrachten und die Sichtweise erlaubt Anschlüsse dahingehend, welche Rolle Menschen in Organisationen haben/einnehmen. Dazu müsste aber ein relationales (und eben kein instrumentelles) Organisationskonzept zugrunde gelegt werden, wie ich im Beitrag vorschlage. 

Obschon der Beitrag weit vor der Pandemie entstanden ist, ergeben sich doch mehrere Anschlüsse an die Diskussionen in der zurückliegenden Zeit: 

So stellt sich umso mehr die Frage nach der Relevanz, aber auch nach der Legitimation medienpädagogischen Handelns. In der Pandemie wurde vielfach sichtbar, dass Hochschulen über weite Strecken lediglich unter der Metapher des Betriebs bzw. der Organisation von Betrieb verstanden wurden – ich erinnere nur an Begrifflichkeiten wie Emergency Remote Teaching oder schlicht den Notbetrieb. Hier das eigene Verständnis von Hochschule zu prüfen, wäre allein schon deswegen von Bedeutung, weil es dann nicht um die Aufrechterhaltung von Betrieb, sondern vielmehr um die Frage ‚Was ist Universität?’ oder auch ‚Was ist Hochschule’ ginge. Auch daher gerät die Organisationswerdung von Universität und Hochschule in ihrer Historizität in den Blick.

Zur Pandemie passt letztlich auch der Beitrag zu Open Educuational Ressources (OER), den ich ebenfalls für das Handbuch Medienpädagogik verfassen durfte. Auch OER werden erstmals im Handbuch besprochen – als Diskussionsfeld der Medienpädagogik. Zum Zeitpunkt der Artikelproduktion stand also noch zur Debatte, inwieweit OER als Teil professionellen medienpädagogischen Handelns konzipiert werden können und sollen. Auch deswegen erläutere ich im Beitrag einmal mehr, was OER sind und welchen Beitrag Medienpädagogik mit ihren Akteur*innen in dieser Diskussion leisten könnte. Die zurückliegenden OERlabs dienen schließlich als Beispiel. 

In der Pandemie mag es nun ein fast zynisch klingen, wenn ich im Beitrag zeige, dass OER oft an (organisationalen) Optimierungsprozessen anknüpfen und dass Ungleichheiten durch OER eher verstärkt als abgemildert werden. Dass dieses ambivalente Bild von OER nämlich ziemlich genau zu dem passt, was derzeit in fast allen Bildungskontexten diskutiert wird, mag auch daran liegen, dass die Pandemie soziale (Problem-)Lagen nicht nur spiegelt, sondern in ihren Ausprägungen noch verdichtet. Diesen Aspekt werden mein Team und ich sicherlich auch in unserem Papier betonen, das dem BMBF im Zusammenhang mit der partizipativen Erstellung der OER-Strategie des Bundes am Ende dieser Woche zugehen wird. 

b. Blicke in den Band „Wie Corona die Hochschullehre verändert“ (Dittler & Kreidl, 2021)

Es bleibt der Blick in den Herausgeberband von Dittler und Kreidl, die inmitten des ersten Lockdowns mit einer Beitragsanfrage für ihr Buch „Wie Corona die Hochschullehre verändert“ auf mich zukamen und rasch erkannten, dass diese spezielle Zeit dokumentiert werden müss(t)e. 

Dabei stand für mich ‚damals’ weniger die Digitalisierung von Lehr-Lernangeboten im Vordergrund – meine Veranstaltungen waren ohnehin längst in Form von Blended Learning organisiert und mussten „nur“ noch in ein 100%-Online-Format überführt wurden. Auch diverse OER lagen zum Einsatz in Vorlesungen wie auch in den Seminaren vor. Doch eine Diskussion hat nicht nur mich, sondern den gesamten Arbeitsbereich Medienpädagogik in dieser Zeit beschäftigt: 

– Wie können Studierende eigentlich ihre mannigfaltigen Erfahrungen im Zuge ihres ersten Semesters in dieser bis dato nicht gekannten Form zum Teil ihres Studiums machen? 

– Welche Aufgabe und Verantwortung haben wir als Hochschullehrende, gesellschaftliche Entwicklung und Kernanliegen auch zum Gegenstand von Lehre zu machen? 

Mit diesem Blick haben Kai-Uwe Hugger und ich das Seminar „#Covid-19: Beobachtungen, Beschreibungen, Analysen und Reflexionen aus studentischer Sicht“ aus der Taufe gehoben. Mit dem Seminar geben wir zudem Einblick darin, wie Lehre aus lebensweltlicher Perspektive an aktuellen Gegebenheiten anknüpfen kann und warum sich hier eine besondere Passung von medienpädagogischen Anliegen und Universität ergibt. 

Zweifelsohne interessant ist auch nachzulesen, wie unterschiedlich das Sommersemester 2020 von den am Band beteiligten Kolleg*innen erlebt wurde und welche Aspekte sie in ihren jeweiligen Artikeln oder Interviews in den Fokus rücken. So wird meines Erachtens auch deutlich, dass organisationales Handeln mit der bereits genannten Aufrechterhaltung von Betrieb auf den üblichen Handlungsebenen von Hochschule adressiert wurde, die Pandemie aber gleichwohl Anforderungen an Hochschulen als Organisation stellte, die vermutlich erst weit nach der Pandemie umfassend sichtbar werden und abseits einer Semesterlogik oder einem Notbetrieb nur gemeinsam und querliegend zu den (betrieblichen) Handlungsebenen zu bewältigen sind. 

Literatur

Hofhues, S. (2021). Diskussionsfelder der Medienpädagogik: Open Educational Ressources (OER). In U. Sander, F. von Gross & K.-U. Hugger (Hrsg.), Handbuch Medienpädagogik. 2. vollständig aktualisierte, überarbeitete und erweiterte Auflage (S. 1-9, online first). Wiesbaden: Springer. (Artikel)

Hofhues, S. (2021). Institutionen der Medienpädagogik: Hochschule. In U. Sander, F. von Gross & K.-U. Hugger (Hrsg.), Handbuch Medienpädagogik.2. vollständig aktualisierte, überarbeitete und erweiterte Auflage (S. 1-9, online first). Wiesbaden: Springer. (Artikel)

Hofhues, S. & Hugger, K.-U. (2021). #Covid-19: Beobachtungen, Beschreibungen, Analysen und Reflexionen aus studentischer Sicht. In U. Dittler & C. Kreidl (Hrsg.), Wie Corona die Hochschullehre verändert (S. 281-292). Wiesbaden: Springer. (Artikel)

Heft „Digitalisierung der Hochschullehre“ (Deimann & van Treeck)

Kurz vor Weihnachten ist bei DUZ Open das Heft „Digitalisierung der Hochschullehre“ (hrsg. von Markus Deimann und Timo van Treeck) erschienen, auf das ich mit diesem Post gerne hinweise (Download .pdf). Meinen eigenen Beitrag habe ich schon vor einiger Zeit verfasst, da er im Grunde auf einen Austausch am Jungen Forum Medien und Hochschulentwicklung an der Universität Hamburg (2017) zurückgeht. So (be)frage ich in meiner Replik den Experimentierraum digitale Hochschullehre dahingehend, wie viel Öffnung hier gut tut. Ausgangspunkt bildet das Projekt „Offene Doktorarbeit“ von Christian Heise.

Quelle: Hofhues, S. (2020). Experimentierraum digitale Hochschullehre: Wie viel Öffnung tut gut? In M. Deimann & T. van Treeck (Hrsg.), Digitalisierung der Hochschullehre. Aspekte und Perspektiven der Transformation (S. 11-23). Berlin: DUZ open.

Rezension zu „Open Education“

Seit es Blogs gibt, sind Rezensionen irgendwie aus der Mode gekommen. Dabei regen sie Diskurs an und werden an tradierten Orten der wissenschaftlichen Community publiziert. Auch deswegen habe ich den Sommer gerne mit Markus Deimanns Habilitationsschrift zu „Open Education“ verbracht und sie für die Online-Zeitschrift MedienPädagogik rezensiert. Aus dem Sommer wurde Herbst und nun ist das Ergebnis (endlich) online verfügbar (Überblick; Download PDF).

Abschlussvortrag: Lehre und Studium 4.0. Digitalisierung der Hochschulwelt – Segen oder Fluch? (10. GEW-Wissenschaftskonferenz)

In der letzten Woche fand die 10. Wissenschaftskonferenz der GEW in Budenheim bei Mainz statt. Das übergeordnete Tagungsmotto lautete „Lust oder Frust? Qualität von Lehre und Studium auf dem Prüfstand“ und versprach umfassende Diskussionen über (tages-)aktuelle Themen im Hochschul- und Wissenschaftskontext (zum Programm). Mir kam im Rahmen dieser Veranstaltung die Aufgabe zu, mit einem Abschlussvortrag am Samstag die Tagung zu rahmen. Und natürlich sollte es in der ‚closing lecture‘ um Digitalisierung gehen, verkürzt um die ambivalente Frage, ob diese Segen oder Fluch sei. Antworten habe ich im Vorfeld schriftlich festgehalten und stelle ich an dieser Stelle in Form meines Vortragsmanuskripts gerne zur weiteren Verwertung und Diskussion Verfügung (.docx | .pdf).

Von fliegenden Teppichen und Flickenteppichen

Eigentlich wollte ich ‚nur‘ einen Beitrag über die OERlabs schreiben. Immerhin sind sie seit einem Jahr aktiv und sie konnten sich in kurzer Zeit in den beteiligten Unis als physische und symbolische Räume für OER entfalten. Die meisten Aktivitäten und Materialien sind auf oerlabs.de gut dokumentiert, weshalb ich auf die Tür-öffenende Funktion des Projekts für OER weniger eingehen möchte (siehe dazu ggf. unseren Synergie-Beitrag). Stattdessen finde ich erstaunlich, in welch kurzer Zeit die Teppich-Metapher im Zusammenhang mit dem Projekt greift. So haben sich unter dem OER-Teppich allerhand Fragen und Themen angesammelt, die offenbar nicht übergreifend bearbeitet wurden, bis er angehoben wurde. Mit den OERlabs geht es demnach nicht nur darum, durch offene Türen im Bereich Medienbildung zu gehen, sondern vor allem auch um strukturelle Fragen der Lehrer*innenbildung und Fragen der Zusammenarbeit, die letztlich mit unterschiedlichen Forschungs- und Entwicklungsprojekten zwischen Subjekt, Hochschule und Medien angesprochen sind.

In den Multistakeholder-Dialogen zu OER wird der Teppich gewissermaßen ausgeklopft. Zig Fragen und konkrete Perspektiven für OER wurden aufgewirbelt und liegen nun ‚da‘. Um einen Flickenteppich handelt es sich sicherlich dann, wenn kein kohärenter Rahmen in Bezug auf Medien/Bildung an der Hochschule gefunden werden kann. Ein Artikel mit Mandy in der Online-Zeitschrift Medienpädagogik gibt ggf. Aufschluss darüber, wie Lösungsansätze aussehen könnten (wobei der Begriff ‚Lösung‘ hier ein großes Wort ist … zum Artikel). Persönlich hoffe ich natürlich darauf, dass der Teppich eher ein fliegender – ein mythisches Fortbewegungsmittel – ist, damit die bildungspolitische Debatte um OER nicht ins Stocken gerät. Aber Metaphern wären keine Bilder, wenn sie nicht unterschiedlich interpretiert und angesehen werden könnten. Auch eine Handlungsaufforderung muss aus einer Metapher und vielen Gesprächen erst abgeleitet werden.

Preprint: Medienbezogene Routinen in formalen Bildungskontexten – Beobachtungen am Beispiel #OER

In Kürze erscheint ein Artikel auf den Seiten der Hochschuldidaktik der Universität Siegen, den ich im Nachgang zum dortigen Hochschuldidaktiktag zum Thema „Die neue Offenheit“ verfasst habe. Er betrachtet insbesondere den Umgang mit medienbezogenen Routinen in formalen Bildungskontexten. Die Überschrift deutet zudem an, dass ich mit dem Text über den Tellerrand von OER in Schulen, Hochschulen und Weiterbildung hinausblicken möchte.

Ausgehend von einer knappen Bestandsaufnahme zu OER in formalen Bildungskontexten geht es im Folgenden vor allem um OER als „Verlassen der Komfortzone“ und medienbezogene Routinen, die sich durch OER in Organisationen ändern sollen. Dabei wird die Beobachtung zentral, dass sich manche Routinen in Organisationen durch OER nicht verändern. Sie werden durch bekannte Angebote und Schwerpunktsetzungen in den Programmen eher noch verstärkt bzw. verfestigt. Es schließt sich die Frage an, ob und inwieweit sich (hoch-)schulische Praxis oder Weiterbildungspraxis überhaupt ändern lässt. Aus (medien-)didaktischer Sicht nimmt man das ständig an; durch Beobachtung von Praxis liegt aber auch der Schluss nahe, dass diese in gewisser Hinsicht (Haltungen etc.) unbeweglich ist.

Es kommt daher nicht von ungefähr, dass ich im Artikel vor allem die kommunikative Verhandlung darüber, was OER in formalen Bildungsorganisationen sind/sein können, in den Mittelpunkt rücke. Auch attestiere ich eine gewissen scheuen Umgang mit OER – und das nicht ohne Grund: So ist aus anderen Zusammenhängen eine ähnliche Scheu oder Zurückhaltung bekannt, bspw. aus früheren Schriften zum Wissensmanagement oder auch aus dem Diskurs über Medienkompetenzen in den 2000er Jahren. In beiden Fällen wurde schon früher die Kommunikation über Wissen und Handeln stark gemacht – sei es als individuelle oder gemeinsame Reflexion über, klar, Praxis.

Hofhues, S. (2018/in Druck). Medienbezogene Routinen in formalen Bildungskontexten – Beobachtungen am Beispiel OER. In A. Schnücker & S. Schönauer (Hrsg.), „Neue Offenheit“. Siegen: Universität Siegen. (weitere Daten n. bek.) (Preprint PDF | .docx)

Kreisende Gedanken (rund um Open Science)

Ein Blogbeitrag wird kaum reichen, um das Fellowprogramm ‚Freies Wissen‘ der Wikimedia Deutschland, des Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft sowie der Volkswagen Stiftung umfassend zu reflektieren. Ich probiere es trotzdem, weil ich nach dem Bahnchaos im letzten Jahr am zurückliegenden Wochenende erstmals die Gelegenheit hatte, als Mentorin an einem der zugehörigen Präsenztreffen (Workshop an der TIB Hannover) teilzunehmen. Das Fellow-Programm finde ich schon alleine deshalb spannend und wichtig, weil darin Vertreter*innen unterschiedlicher Disziplinen zusammenkommen und alle gemeinsam über Fragen von Open Science diskutieren. Dass die Diskussionen anregend sind, merkt man immer abends nach einem Workshop-Tag: Der Kopf glüht und die Gedanken kreisen!

Um welche Aspekte sich die Gedanken kreisen, lässt sich nur ansatzweise wiedergeben: So finde ich den Dialog über Daten und Wissen zwischen den Fellows und Mentor*innen extrem wichtig, weil Disziplinen hier eine unterschiedliche Praxis pflegen, gleichwohl aber ähnliche Fragestellungen hinsichtlich des öffentlichen Zugangs von Wissen bearbeiten. Besonders fällt mir dies auf, wenn wir vor Ort über Forschungsdatenmanagement diskutieren und die Bedeutung von (Forschungs-)Prozess-Dokumentation und „Zwischenprodukten“ (Daniel Mietchen) herausarbeiten. Denn die gegenwärtige Praxis des Forschungsdatenmanagements legt nahe, dass gerade diese Prozesse nur sehr zurückhaltend Eingang finden in die Abschluss-Dokumentation bzw. -Interpretation. Ich empfinde die Reflexion darüber auch deshalb als wichtig, weil sich Daten in ihrer Art und in ihrem Umfang unterscheiden. Forscht man beispielsweise qualitativ, lassen sich Daten zunächst einmal schwieriger greifen; sie müssen entweder in Form von Protokollen, Beobachtungsbögen oder Feldnotizen zugänglich gemacht oder besser als Artefakte gespeichert werden. Letzteres sorgt aber für viele Schwierigkeiten: Datenschutz bzw. forschungsethisches Vorgehen und Speicherplatz sind nur zwei davon. Wird über die Replizierbarkeit von Daten gesprochen, ist man ohnehin schnell beim (paradigmatischen) Verständnis von Forschung.

Rasch wurde der Ruf laut nach einem Forschungsdatenmanagement, welches unterschiedliche Daten aufnimmt – und zwar nicht nur hinsichtlich des Medientyps (Text, Bild, Audio, Video, …), sondern auch bezüglich der unterschiedlichen ‚Qualität‘ von Daten. Mir entspricht der Gedanke daher sehr, Forschungsdatenmanagement-Pläne neben den Daten ‚an sich’ offenzulegen (Katja Mayer) und auf diese Weise eine Art ‚Begleitmaterial‘ Forschungsdaten beizufügen. Oft wird darin mehr dokumentiert, als dies formal nötig ist bzw. – gut gemacht – legen sie auch offen, wie über Forschung (nach-)gedacht wurde. Unter Gesichtspunkten von Open Science sehe ich darin wirklich einen Wert, werden solche Informationen sonst nur in Operationalisierung oder Fallbeschreibung offen gelegt – mit einem spezifischen Fokus auf das anvisierte Forschungsprojekt ohne Nachnutzungsoption bzw. -strategie.

Gefreut habe ich mich natürlich auch darüber, dass Fragen nach dem Wie – u.a. „Wie bekommt man Open Science in die Breite?“ – immer wieder diskutiert wurden. Didaktisch betrachtet, besteht hier viel Gestaltungsraum. Dieser zeigt sich an konkreten didaktischen Szenarios, die zu entwerfen sind. Darüber hinaus wird am Beispiel Open Science gut deutlich, dass Vorstellungen zur Didaktik und Forderungen nach Offenheit manchmal nicht zueinander passen. Die Betrachtung solcher didaktischer Modelle, denen Offenheit inhärent ist, wäre daher bedeutsam. Ich empfehle an diesen Stellen immer die Lektüre eines älteren Texts von E. Terhart, der Theoriefamilien der Didaktik reflektiert (Download PDF bei Pedocs). Trotz Fokus auf Schule wird darin gut deutlich, dass es weder „die“ Didaktik noch „das“ Konzept gibt, welches für Fragen freien Wissens angewendet werden kann.

Zur Diskussion passt daher auch, dass die Praxis einer offenen Wissenschaft in Hannover genauso betrachtet wurde wie offene Materialien für Lehre und Lernen (OER). In Fragen rund um OER ließe sich sicherlich tiefer bohren, aber durch die einzelnen Projekte der Fellows und die Impulse der Mentor*innen sehe ich durchaus Möglichkeiten, das Thema bis zum Abschluss des Programms zu vertiefen. Im Barcamp habe ich mich daher zum Thema OER zurückgehalten, was nicht heißt, dass Impulse hier noch folgen könnten. So wurde mit ‚undergraduate research‘ bspw. ein Thema angesprochen, das mir sehr am Herzen liegt. Gestaltungsvorschläge könnten folgen, wenn die Begleitung der Fellows abgeschlossen ist: Bis zum Abschluss-Workshop am 8. und 9.6.2018 stehen sie vor der Anforderung, ihre unterschiedlichen Projekte im Kontext Open Science umzusetzen – als Mentor*innen werden wir hier vermutlich noch ‚gebraucht‘.

Teilnahme noch bis zum 3.12.2017 möglich: Befragung zur GMW-Buchreihe

Als eine meiner letzten Amtshandlungen – seit September bin ich nicht mehr Mitglied des Vorstands der GMW – haben Anne Thillosen und ich eine Befragung zur GMW-Buchreihe aufgesetzt. Die Befragung ist noch bis zum 3.12.2017 offen – wer noch nicht teilgenommen hat, kann dies kurzfristig nachholen: https://www.e-teaching.org/community/meinung/befragung-gmw-buchreihe An die vielen Teilnehmer*innen bis jetzt: Herzlichen Dank für die Mitwirkung!

Wissensverlust, Medienbegriffe und interdisziplinäre Brückenschläge: Tagungseindrücke aus dem März

Im zurückliegenden März war ich auf mehreren Tagungen, die alle in engerem Zusammenhang mit der Hochschul- und Mediendidaktik standen. Besonders dicht war die Woche, als sowohl die Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd) in Köln als auch die Frühjahrstagung der Sektion Medienpädagogik in Mainz stattfand. Es kam damit einem ziemlichen Kompromiss gleich, mittwochs und freitags auf die dghd-Tagung zu gehen und donnerstags die Sektionstagung zu besuchen. Für sich genommen waren beide Stippvisiten aber anregend:

So ging es auf der dghd-Tagung naturgemäß eher um hochschuldidaktische Fragen, die seit vielen Jahren auch mediendidaktische Fragen sind (und vice versa). Das merkt man immer dann, wenn bspw. über Implementierungsfragen diskutiert oder nach dem Beitrag der Medien zur Hochschulentwicklung gefragt wird. Hier werden dann gerne Publikationen der späten 1990er oder der frühen 2000er Jahre genutzt, um zu zeigen, wie alt manche Fragen sind (Gabi Reinmann problematisiert das auch in einem Interview). Wahrscheinlich könnte man noch weiter zurückgehen, denn die Fragen nach dem Beitrag „der Medien“ werden mit jedem neuen Medium wieder gestellt. In der Mediendidaktik sind diese – zumindest mit Schulbezug – auch recht gut dokumentiert.

Obschon viele Konzepte gut dokumentiert und zum Teil auch (empirisch) untersucht worden sind, stellt sich in Forschung und hochschulischer Praxis ein beträchtlicher Wissens- und Erfahrungsverlust ein. So kommt es nicht von ungefähr, dass manches hochschul- und mediendidaktische Konzept heute aussieht wie ein altes und vermeintlich neue (Forschungs-)Fragen mit Blick auf alte Errungenschaften an Neuigkeitswert verlieren. Ich halte daher den gewählten Tagungstitel nach dem Prinzip Hochschulentwicklung für äußerst passend und vor allem dann für gewinnbringend in der Diskussion, wenn man auch das Problem des Wissensverlusts (nicht nur der Werte) innerhalb der Hochschuldidaktik fokussiert.

In unserer eigenen Diskurswerkstatt haben wir das auch gemerkt: Viele Fragen rund um das studentische Publizieren kenne ich, seitdem ich Mitte 2000 mit w.e.b.Square erstmals ein studentisches Journal zusammen mit Kommiliton*innen an der Universität Augsburg gegründet habe. Manche Fragen ergeben sich durch den Versuch der Kontextualisierung: So sehe ich das studentische Publizieren im engen Zusammenhang mit dem forschenden Lernen. Zu klären ist „nur“, was in der Academia unter Publikation und dem Publizieren verstanden wird und wie konkrete Artefakte von Studierenden aussehen könnten. In der genannten Diskurswerkstatt haben wir uns einige Befunde, Projekte und studentische Perspektiven auf das Publizieren angeschaut, was anregend war und von Anna Heudorfer (Universität Hamburg) als Beitragende an anderer Stelle bereits zusammengefasst wurde.

Daneben treibt mich natürlich um, wie es gelingen kann, dass gerade in puncto Medien der Austausch zwischen den Disziplinen angeregt wird – und zwar über einzelne Personen hinaus. Denn im Kontext medienpädagogischer Forschung und Entwicklung wird längst (wenn nicht gar seit jeher) auf einen anderen Medienbegriff zurückgegriffen, als dieser sich in Hochschul- und Mediendidaktik verfestigt hat. U.a. ist die Engfassung von Medienbegriffen und damit zusammenhängender Konzepte ein Teil des oben skizzierten Problems. Auch gilt es Forschungsperspektiven auf Hochschule/Didaktik/Medien zu wandeln und neben den lernförderlichen Wirkungen des Medieneinsatzes auch nach den Ursachen bzw. Anlässen für Medieneinsatz zu fragen. Mehr noch: Von der Perspektive der Vereinheitlichung von einem Tool für alle (Lernenden) gilt es sich meiner Meinung nach zu verabschieden. Eher müssen solche Medien(entwicklungs-)konzepte an Hochschulen gefunden werden, die der Medienrealität und (!) dem formalen Bildungskontext entsprechen (wen es interessiert: Ich habe diesen Punkt vor einiger Zeit in einem Artikel umfassender ausgeführt.).

Dazu gehört dann auch, Medien- und Hochschulentwicklung vor dem Hintergrund aktueller Phänomene zu verstehen und schließlich gemeinsam zu betreiben. Ein derartiger Brückenschlag könnten die OERlabs (gefördert vom BMBF) sein, die Mandy Schiefner-Rohs (TU Kaiserslautern) und ich auf der Sektionstagung in Mainz vorgestellt haben: Mit den OERlabs suchen wir nämlich vor allem die Diskussion über ein medienbezogenes Phänomen durch die Verbindung von theoretischer, konzeptioneller und empirisch-praktischer Auseinandersetzung mit OER in der Lehrer*innenbildung. Auch wenn das Projekt ganz am Anfang steht, deutet sich der Perspektivwechsel und der Beitrag hochschul- und mediendidaktischer Forschung zur Hochschulentwicklung in unseren Heimathochschulen bereits an, denn: Unsere Labore sind – physisch betrachtet – leer. Sie bedürfen der (symbolischen) Aneignung durch die beteiligten Personen und Einrichtungen selbst, was zumindest in gegenwärtigen Förderkonzepten von Medien an der Hochschule selten realisiert wird.

Apropos Brückenschlag: Neben den beiden genannten Tagungen hatte ich im März auch noch die Freude, das Interdisziplinäre Kolleg (vormals KI-Kolleg) in Günne im Sauerland zu besuchen und dort einen Workshop zu „Digital Universities“ anzubieten. Interessant war der englischsprachige Workshop deswegen, weil die oben skizzierte Notwendigkeit des Blickwechsels natürlich auch im internationalen Zusammenhang diskutiert wurde, der Kern der Diskussion aber wieder Mal ein didaktischer war: Wie gelingt es, den Blick von den Medien auf das eigentliche (didaktische) Problem zu richten? Entsprechend war die zweite der vier Workshop-Sessions zur „Utility of Tools“ nicht nur am besten besucht. Sie hat auch klar gezeigt, welche Schwierigkeiten nach wie vor die Unterrichtsplanung in anderen als didaktischen Disziplinen bereitet und wie herausfordernd es ist, unterschiedliche Perspektiven auf (akademisches) Lehren und Lernen innerhalb der Planungsprozesse anzuerkennen und zuzulassen.

Vertreten wurde ich auf der Open Science-Konferenz in Berlin, wo wir als Vorstand der Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft ein Poster zur Open-Diskussion beigesteuert haben. Jörg Hafer (Universität Potsdam) und Thomas Köhler (TU Dresden) haben u.a. herausgearbeitet, in welchen Zusammenhang die unterschiedlichen Open-Bewegungen zueinander stehen und wie sich derzeitige Projekte/Konzepte in das Gefüge einfügen. Beiträge wie diese finde ich aus zwei Gründen gut: Erstens halte ich es für wichtig, sich immer wieder konzeptionell mit Zusammenhängen zwischen Positionen/Disziplinen/Länderspezifika auseinanderzusetzen. Zweitens halte ich die Aktivität der wissenschaftlichen Fachgesellschaften angesichts der externen Erwartungen an Hochschulen (Stichwort: Digitalisierung) für wichtig, um öffentliche bzw. alltagsweltliche Diskussionen wissenschaftlich zu hinterfragen, zu rahmen oder zu erklären.