#Crossposting

Für den NewLearningBlog der FernUniversität in Hagen haben wir – Maike Altenrath, Noelle Diegel, Christoph Piske und ich – auf unseren Workshop bei der jüngsten Hagener Bildungskonferenz zur Frage nach der Verantwortung von Pädagog*innen im Kontext digitaler Daten zurückgeblickt.

Gerne verlinke ich unseren Beitrag hier, um eine breitere Öffentlichkeit für diesen Rückblick und für das (neue) institutionelle Blogangebot der FernUni zu erreichen.

Beitrag „Organisationen der Erwachsenenbildung als Gegenstand der Digitalisierungsforschung“

Ich freue mich sehr, dass Maike Altenrath, Christian Helbig und ich einen Beitrag zu „Organisationen der Erwachsenenbildung als Gegenstand der Digitalisierungsforschung“ für den jüngst im Open Access-Format erschienenen Herausgeber*innenband „Erwachsenenpädagogische Digitalisierungsforschung“ (hrsg. von Christian Bernhard-Skala, Ricarda Bolten-Bühler, Julia Koller, Matthias Rohs und Johannes Wahl) beisteuern konnten.

Im Artikel fassen wir zuerst unsere zurückliegende Studie zu „Deutungshoheiten“ der Digitalisierung zusammen (Altenrath et al., 2020) und machen zentrale Ergebnisse fruchtbar, um mit ihnen und organisationstheoretischen Ansätzen gegenwärtige Umgangsweisen mit Digitalisierung zu erklären. Speziell organisationstheoretische Ansätze bieten nicht nur fundierte und gewissermaßen praxeologische Erklärungen dafür, wie mit Digitalisierung als sog. externe Erwartungen an Organisationen umgegangen wird; organisationale Lesarten tragen auch dazu bei, Anknüpfungspunkte für weitere Forschung innerhalb einer erwachsenenpädagogischen Digitalisierungsforschung auszuloten (zum Begriff siehe das Editorial der Herausgeber*innen ).

Aus unserer Sicht – und unter Zuhilfenahme der zurückliegenden Befunde – drängen sich nun mindestens drei Lesarten auf, Digitalisierung in und von Organsationen der Erwachsenenbildung zu deuten und vor diesem Hintergrund auch zu erforschen, sofern sie einer „organisationssensiblen Digitalisierungsforschung“ (Büchner, 2018) nahestehen: So sehen wir einen vermeintlich unterschiedlichen und doch ähnlichen Umgang mit (heterogenen) Umwelterwartungen zur Digitalisierung (1), die sich genauso näher erforschen ließen wie Rationalitäten und Rationalitätsmythen der Digitalisierung (2). Aber auch organisationale Angleichungsprozesse zwischen Standardisierung, Entkopplung und Praktiken der Digitalisierung (3) wären – so unsere Einschätzung – genauer zu betrachten (Altenrath et al., 2021, S. 274 ff.).

Welche Bedeutung Organisationen der Erwachsenenbildung als Gegenstand der Digitalisierungsforschung genau haben, ist demnach (noch) weiter auszuloten.

Literatur:

Altenrath, M., Helbig, C. & Hofhues, S. (2021). Organisationen der Erwachsenenbildung als Gegenstand der Digitalisierungsforschung. In C. Bernhard-Skala, R. Bolten-Bühler, J. Koller, M. Rohs, J. Wahl (Hrsg.), Erwachsenenpädagogische Digitalisierungsforschung. Impulse – Befunde – Perspektiven (S. 267-282). Bielefeld: wbv.

Altenrath, M., Helbig, C. & Hofhues, S. (2020). Deutungshoheiten: Digitalisierung und Bildung in Programmatiken und Förderrichtlinien Deutschlands und der EU. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung 17 (Jahrbuch Medienpädagogik), 565-594.

Büchner, S. (2018). Zum Verhältnis von Digitalisierung und Organisation. Zeitschrift für Soziologie, 5/2018, 332–348.

OER-Strategie des Bundes: Anmerkungen und Anregungen zu fünf Fragen im Themenbereich „Mensch“

Von Sandra Hofhues, Maike Altenrath, Sebastian Habla und Christoph Piske

Vorbemerkungen und wesentliche Positionen 

In einem bildungs- und wissenschaftspolitischen Papier ist üblicherweise nicht genügend Raum, um die bildungsphilosophische Frage danach zu stellen „Wer ist der Mensch?“ und, anschließend daran, die historische Gewordenheit des Menschen im Kontext von Bildung, Lernen und Arbeit zu reflektieren. Gleichwohl erinnern wir vor Darlegung unserer Perspektiven und Positionen in Bezug auf OER daran, dass hinter der Diskussion über offene Bildungsressourcen, also OER, stets weiterführende Vorstellungen über das (lebenslange) Lernen und die Ermöglichung von Bildung eingeschrieben sind. Vor diesem Hintergrund lesen wir auch die Fragestellungen, die durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) zur Diskussion über „Mensch“ und „OER“ an uns herangetragen wurden. So ist offenkundig, dass es in der gegenwärtigen Auseinandersetzung hauptsächlich darum geht bzw. gehen soll, wie mit OER gelehrt und gelernt werden kann. Letztere Sicht hat nicht zuletzt mit der Covid-19-Pandemie an Bedeutung gewonnen.

An diese Perspektivierung schließt sich an, dass OER vor allem im Zusammenhang mit formalen Bildungseinrichtungen wie Schule, Hochschule und Einrichtungen der Erwachsenen- und Weiterbildung diskutiert werden. Der ausgeprägte Fokus auf die Organisationen und Institutionen von Bildung führt allerdings dazu, dass OER üblicherweise als Problemlöser für Bildungsprobleme jeglicher Art verstanden werden, dem ein technisch-funktionales Verständnis digitaler Medien zugrunde liegt. Dabei ist längst evident, dass Fragen des Zugangs zu OER genauso wie allgemeine Fragen des Zugangs zu Bildung von den Voraussetzungen, Ressourcen, Infrastrukturen und (Lern-)Umgebungen jedes einzelnen beeinflusst sind. 

OER als so genannte offene Bildungsressourcen können also nur wirksam werden, wenn die Diskussion und die politische Debatte darüber in ein größeres Konzept des Zugangs zu Bildung eingebettet werden und damit die Frage nach technischer Zugänglichkeit rasch überwindet. Infrastrukturen begreifen wir daher als Voraussetzung und Basis, um sich eigentlichen Fragen rund um OER zu widmen.

1. Wie lässt sich der Zugang zu OER gestalten? 

Mit Blick auf die Gestaltungsmöglichkeiten differenzieren wir zunächst zwischen Zugang zu OER und Zugriff auf OER und stellen damit den Unterschied zwischen Rahmenbedingungen des Zugriffs und lebensweltlichen Bedingungen des Zugangs zu Bildungsressourcen heraus. Während im Zusammenhang mit Zugänglichkeit insbesondere Fragen von Infrastrukturen sowie notwendiger Kompetenzen adressiert werden, wird mit Zugriff auf OER die Bedeutung lebensweltlicher Perspektiven der Lehrenden und Lernenden hervorgehoben. 

Um diese lebensweltlichen Bezüge in den Blick nehmen zu können, ist es zunächst erforderlich, Lehrende wie Lernende in ihrer Heterogenität wahrzunehmen. Obwohl oder gerade weil wir Vorstellungen (lebenslangen) Lernens und die Ermöglichung von Bildung an Subjektpositionen koppeln, stehen für uns keinesfalls Lernende in der alleinigen Verantwortung, den Zugang zu OER herzustellen und für sich zu gestalten. Insofern ist darüber zu verhandeln, wem die Verantwortung zur Nutzung von OER genau übertragen werden soll und inwiefern sich auch Bund und Länder bzw. Kultusminister*innenkonferenzen dieser Verantwortung annehmen müssen.

Hierzu gehört auch, Zugangs- und Zugriffsbarrieren zunächst zu erkennen, ehe sie individuell und/oder gemeinsam überwunden werden können. Je nach Bildungskontext und Adressat*innenkreis können sich Barrieren auch unterscheiden, wobei politische Debatten und Lösungsstrategien dabei keinen singulären Kontext fokussieren, sondern eine intersektionale Perspektive einnehmen sollten. Zu diskutieren ist, welche Möglichkeiten zur Gestaltung von Zugängen bestehen, wenn die Nutzung von OER weder institutionell noch organisational verortet ist.

Vor dem Hintergrund bestehender Herausforderungen und Handlungsanforderungen im Hinblick auf die persönliche Ausstattung mit Hard- und Software sowie den Zugang zu Internet sowohl im privaten Raum als auch in institutionellen Kontexten gilt es, Zugang zu OER nicht zuletzt technisch bzw. infrastrukturiell zu ermöglichen. Das Maß der jeweiligen Geräteausstattung darf allerdings nicht den Blick darauf beschränken, wer „gut“ oder „schlecht“ ausgestattet ist. So entscheidet die technische Ausstattung der Lernenden nicht nur im Privaten über Chancen informellen Lernens, sondern kann die Nutzung institutioneller Lernangebote maßgeblich verhindern. Zugang zu OER kann demnach nicht losgelöst von Fragestellungen lebenslangen Lernens, Bildung und Arbeit diskutiert werden.

2. Wie können OER (digitale) Bildungsprozesse verbessern? 

Wir verstehen Digitalisierung als sozialen und kulturellen Transformationsprozess, der sich unter anderem in Form von OER in formalen Bildungskontexten zeigt und ermöglichen kann, Lernprozesse des Einzelnen zu verbessern. Wir sehen Potenziale im Zusammenhang mit der Aktualität von Inhalten und im Kontext einer aktuellen Medienkultur. Auf der einen Seite wirken OER somit entlastend für Lehrende, wenn Arbeitsstunden nicht mehr für die Abänderung bzw. Neubeschaffung von Lehrmaterial aufgewendet werden müssen und freiwerdende Ressourcen durch Betreuung der Lernenden verwendet werden können. Auf der anderen Seite belasten OER jedoch Lehrende, indem sie Material medienkompetent und kritisch bewerten müssen. Wichtig werden unter anderem Einschätzungen inhaltlicher Richtigkeit, Einordnungen hinsichtlich getroffener Zielsetzungen oder die Passung zur eigenen Lehre. Auch auf Seite der Lernenden ist eine entsprechende Medienkompetenz erforderlich, sofern diese OER-Material als Alternative oder Ergänzung zum verlagsseitig angebotenen Lehr-, Lern- und Unterrichtsmaterial heranziehen. OER verstärkt hier sogar noch die Rolle des Lehrenden als Begleitende des Lernprozesses. 

Angesichts des umfassenden Transformationsprozesses schlagen wir sukzessive Veränderungen als eine Art hybrides System vor: 

Bestehende Bildungsressourcen stehen zunächst neben offenen Bildungsressourcen, so dass sowohl Orientierungslasten minimiert werden als auch flexible Anpassungen mit OER möglich werden. Perspektivisch sollte an einem Verständnis von Digitalität angeknüpft werden, wonach sich grundsätzliche gesellschaftliche Veränderungen durch Digitalisierung ergeben, die sich in allen Bildungskontexten niederschlagen und einer Anpassung bestehender Handlungspraxen und Strukturen unter anderem in Form von OER bedürfen. 

Umfassende Gestaltungsfragen schließen sich zu organisationalen Strategien, Personalsituationen und/oder des pädagogischen Takts an.

3. Welche Rahmenbedingungen müssen gegeben sein, damit OER auch inklusiv wirken? 

Soziale Inklusion als Teilhabe und Teilnahme an der Gesellschaft bedarf eines Bildungsverständnisses, welches allen Menschen Zugriff und Zugang zu Bildung und Wissen ermöglicht. Dies setzt die Gestaltung von Rahmenbedingungen bereits auf der Ebene von Lehr-, Lern- und Unterrichtsmaterialien – so auch OER – voraus. Eine inklusive Wirkung von OER erfordert eine inklusive Gestaltung von Bildungsmedien – fernab heteronormativen, ableistischen, klassizistischen und rassistischen Zuschreibungen. Eine derartige Gestaltung reagiert auf das handlungssteuernde Potenzial von Bildungsmedien im weitesten Sinne, indem es das Spektrum um plurale Lebenswelten erweitert und die Wahrnehmung von Wissen entlang inklusiver lebensweltlicher Zugänge organisiert.

Gerade Lehrende stehen vor der Anforderung, Bildungsressourcen hinsichtlich ihrer inklusiven Wirkung zu prüfen und sich an den individuellen Voraussetzungen und Erwartungen der Lernenden zu orientieren. Hierbei handelt es sich per se um ein voraussetzungsreiches pädagogisches Anliegen, wenn hierfür notwendiges Wissen, Erfahrungen und/oder Rahmenbedingungen fehlen (defizitorientierte Sichtweise) und/oder reflektiert werden müssen (Anliegen pädagogischen Empowerments).

Vor diesem Hintergrund ist die Bedeutung von Orientierungsleistungen durch so genannte Best Practices in den Blick zu nehmen. Es stellt sich bei „guten Beispielen“ aber nicht nur die Frage, wie der Zugang von OER exemplarisch sichtbar wird und abbildhaft auch andernorts gestaltet werden kann. Es geht zugleich darum zu klären, wie Betreffende über das Vorhanden-Sein derartiger Orientierungsleistungen informiert werden und inwieweit sie dazu motiviert sind, OER zu nutzen. Inhaltlich ist zudem zu eruieren, ob Best Practices den Inklusionsgedanken ernsthaft verfolgen oder sich normative Konzepte durch permanentes Rekurrieren auf Best Practices eher einschreiben, diese de facto also re_produzieren. 

4. Welche Probleme gibt es mit Lizenzfragen und welche Lösungsvorschläge gibt es in Bezug auf OER? 

Werden OER im engeren Sinne als Lehr-, Lern- und Unterrichtsmaterialien verstanden, die in Lehre und Unterricht zum Einsatz kommen sollen, überrascht es kaum, dass die Diskussion darüber eng mit zwei Fragen verknüpft ist: Welche Materialien können rechtssicher von Lehrenden genutzt werden? Darüber hinaus: Wie können Materialien weitergegeben und ggf. auch verändert werden? Vor diesem Hintergrund können Schulungskonzepte für den Einsatz von Lehr-, Lern- und Unterrichtsmaterialien in Learning Management Systemen (LMS) oder Einführungen in rechtssicheres E-Learning bereits als erste Schritte in Richtung von OER gewertet werden. 

Insbesondere das mit OER verbundene Remix-Prinzip verknüpft die Diskussion dann mit konkretenLizenzmodellen. Bekannt geworden sind die Creative Commons (CC-)-Lizenzen, die grundsätzlich Wege dafür vorschlagen, wie die Weitergabe von digitalen Artefakten für alle organisiert werden kann. Sie ermöglichen, auch nach Erscheinen einer Publikation, Fehler und/oder unklare Formulierungen auf Textebene auszubessern. Allerdings machen technische Möglichkeiten Lehrende nicht zu Jurist*innen und zu klären ist bis auf Weiteres, inwiefern OER und CC-Lizenzen eher reputationsförderlich oder -hemmend sind. So müssten Diskussionen um OER mit der Überlegung zur Anpassung von Geschäftsmodellen verknüpft sein, die schließlich Fragen von Urheber*innen- und Autor*innenschaft in der (Post-)Digitalität aus Sicht der Akteur*innen beantworten. Speziell Organisationen und Institutionen könnten nach innen selbst den Diskurs darüber eröffnen, wie sie sich im Zusammenhang mit OER verstehen. 

Das Beispiel der BMBF-geförderten OERlabs zeigte etwa an den Universitäten Köln und Kaiserslautern, dass bereits die gemeinsame Arbeit an OER als Form und Möglichkeit vernetzter Arbeit erlebt werden kann. Es wurden einerseits bedarfsorientierte Bildungsangebote in der Digitalität geschaffen, andererseits aber auch die vielerorts geforderten „passgenauen“ bzw. „kreativen“ Lösungen mit Blick auf Lehr-, Lern- und Unterrichtsmaterialien erzeugt. Über dieses Beispiel hinaus spiegelt die (teilweise) CC-Lizensierung von Videos öffentlich-rechtlicher Medien, dass OER erst mit Bewältigung organisationaler Problemlagen (öffentlich) wirksam werden können

Umfangreichere Kommentarfunktionen unter Texten sowie eine Einreichungsmöglichkeit für Verbesserungsvorschläge an den Verfassenden sind schließlich weitere kleinteilige Lösungsvorschläge, die zwar in den Gegenstandsbereich dieser Frage passen, aber umso mehr adressieren, dass die konsequenteAnwendung von CC-Lizenzen vermutlich noch immer einer digitalen Bohème mit ihren Praktiken vorbehalten ist. 

5. Ist eine permanente Qualitätssicherung von OER notwendig? Wie kann diese gestaltet werden und wer soll diese durchführen? 

Erstens muss grundlegend darüber gesprochen werden, an welchen Kriterien sich Qualität im Zusammenhang mit OER misst. Im Zuge einer „gleichberechtigten“   Etablierung von OER liegt eine Orientierung von Qualitätssicherungsverfahren an den ebenso etablierten Strukturen nahe. Wir sind allerdings der Ansicht, dass neben der Einigung auf Qualitätsstandards (an denen alle Akteur*innen in Bildungsprozessen zu beteiligen sind) zunächst zu klären ist, inwiefern die bisherigen Strukturen die Qualität von Lehr-, Lern- und Unterrichtsmaterialien angemessen sicherstellen. Ein gängiges Verfahren bei wissenschaftlichen Publikationen in Periodika sind beispielsweise Peer-Review-Verfahren – bei Schulbüchern kommen in der Praxis tätige Lehrer*innen zum Einsatz (gegen Bezahlung). Es sollte Bund und Ländern ein Anliegen sein, für eine Sicherstellung der Qualität aufzukommen und Anreize für eine Beteiligung in entsprechenden Review-Verfahren zu schaffen. Schon jetzt wird allerdings sehr viel begutachtet, sodass Expert*innen sich vielfach gar nicht mehr in der Lage sehen, alle Anfragen zu einer Begutachtung positiv zu beantworten. 

Zweitens besteht die Anforderung, eine zeitliche Taktung möglicher Materialprüfungen festzulegen sowie den zugehörigen Prozess für alle machbar zu halten/zu gestalten. Bezüglich permanenter Qualitätssicherung stellt sich für uns die Frage, was hier permanent genau bedeuten könnte: Ist die Prüfung bei jeder Änderung von Material oder periodische Prüfung nach festgelegtem Schema gedacht etc.? Genaue Qualitätskriterien wären überdies zu eruieren. In jedem Fall müssen Qualitätskriterien vor dem Hintergrund der Bedarfe von Zielgruppen festgelegt werden; Verständlichkeit und Anschaulichkeit können Kriterien sein. Inwiefern Möglichkeiten qualitativer Evaluation bezüglich des zu erwartenden Aufwandes realisierbar sind, ist grundsätzlich zu prüfen.

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We are hiring!

In meinem Team sind derzeit mehrere offene Stellen zu besetzen. Über Bewerbungen (vorzugsweise online/digital) freue ich mich!

Wissenschaftliche*r Mitarbeiter*in „qualitative Sozial- und Medienforschung“, 75%, TV-L 13, befristet bis 31.01.2023
https://fernuni-hagen.hr4you.org/generator.php?jobkey=fqdI0SircBN8rQf6y01wTMvENIVcKP5wPShbSEzNCK8%3D&id=1290

Lehrkraft für besondere Aufgaben „Mediendidaktik unter Bedingungen von Digitalisierung und Digitalität“, 100%, entsprechend Entgeltgruppe 13 TV-L, befristet bis 31.03.2024
https://fernuni-hagen.hr4you.org/generator.php?jobkey=VN0y%2FzlWEniIqlMOUIw6h80EtfAipVthQE0MarXPg0c%3D&id=1287

Wissenschaftliche*r Mitarbeiter*in „Praktikum“, 50%, TV-L 13, befristet bis 31.03.2024
https://fernuni-hagen.hr4you.org/generator.php?jobkey=WtNA9Y%2FLFxk4pIV3e6av1HoDaNE2frTfeqP%2BgFdekXg%3D&id=1289

Darüber hinaus suche ich 3 studentische Mitarbeiter*innen zur Mitarbeit in Forschung und Lehre. Die Ausschreibung findet sich unter: https://www.fernuni-hagen.de/arbeiten/stellenangebote/studentischehilfskraefte/index115777.shtml

„Digital Transformation of Learning Organizations“

Zusammen mit Dirk Ifenthaler, Marc Egloffstein und Christian Helbig habe ich im letzten Jahr das Buch „Digital Transformation of Learning Organizations“ auf den Weg gebracht, das in der zurückliegenden Woche bei Springer Open Access erschienen ist. Das englischsprachige Buch ist ein Ergebnis unseres zurückliegenden BMBF-geförderten Projekts #ko.vernetzt, das sich zwischen 2017 und 2020 intensiv mit Fragen digitaler Transformationen in Sozial- und Bildungseinrichtungen befasst hat. Entsprechend finden sich im Buch mehrere Beiträge, die die Forschungstätigkeit und -arbeit im Projekt reflektieren, aber auch eine ganze Reihe internationaler Beiträge, die das Thema des Hrsg.-Bandes umfangreicher betrachten. Im Klappentext systematisieren wir die Buchinhalte wie folgt: 

„This open access volume provides insight into how organizations change through the adoption of digital technologies. Opportunities and challenges for individuals as well as the organization are addressed. It features four major themes: 1. Current research exploring the theoretical underpinnings of digital transformation of organizations. 2. Insights into available digital technologies as well as organizational requirements for technology adoption. 3. Issues and challenges for designing and implementing digital transformation in learning organizations. 4. Case studies, empirical research findings, and examples from organizations which successfully adopted digital workplace learning.“

An dieser Stelle möchte ich mich nochmals sehr herzlich bei allen Kolleg*innen für die Mitwirkung bedanken – thanks to everyone contributing to this volume! Und natürlich wünschen wir allen Interessierten eine angenehme und aufschlussreiche Lektüre, denn inmitten des 2. Lockdowns ist die Aktualität des Themas sicherlich ungebrochen…

Quelle: Ifenthaler, D., Hofhues, S., Egloffstein, M. & Helbig, C. (2021). Digital Transformation of Learning Organizations. Cham: Springer.

Beitrag „Hochschule und informelles Lernen“

Kurz vor Weihnachten ist auch der Beitrag „Hochschule und informelles Lernen“ von Jennifer Grüntjens und mir in der „Enzyklopädie Erziehungswissenschaft online“ erschienen. Aus dem Abstract:

„Der Beitrag zielt darauf ab zu zeigen, unter welchen Bedingungen von informellem Lernen in Hochschulen gesprochen werden kann. In Kapitel 1 stehen dazu zunächst, gefasst unter der Überschrift „Hochschulen im Diskurs“, Begriffsklärungen zu Universität und Hochschule mit erziehungswissenschaftlicher Perspektivierung im Vordergrund. Es schließen sich Theorien und Konzepte informellen Lernens in Kapitel 2 an, ehe auf vorliegende empirische Forschungsarbeiten zum informellen Lernen an Hochschulen geblickt wird. So legt Kapitel 3 offen, dass mit dem informellen Lernen an Hochschulen meist Diskussionen um Lernformen und Lernorte verknüpft sind. Vor diesem Hintergrund ordnet Kapitel 4 Forschungsperspektiven für die Erziehungswissenschaft ein, die infolge der zunehmenden Befassung der Hochschulen mit informellem Lernen zu verfolgen wären. Fokussiert wird die Fragestellung, welche Perspektiven und Anschlüsse sich im interdisziplinären Feld der Hochschulbildungsforschung durch existierende (empirische) Forschung über informelles Lernen ergeben.“ (Hofhues & Grüntjens, 2020)

Ich hoffe, dass viele Hochschulen Zugang zum Beitrag haben, da er sonst nur hinter Paywall verfügbar ist.

Quelle: Hofhues, S. & Grüntjens, J. (2020). Hochschule und informelles Lernen. In M. Harring & M. D. Witte (Hrsg.), Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Online (Teilgebiet: Informelles Lernen). Weinheim: Beltz.

Wir sind online!

Dass ich inzwischen an der FernUniversität in Hagen tätig bin, dürfte sich auf den unterschiedlichen Wegen herumgesprochen haben. Seit dem 01. Oktober 2020 habe ich die dortige Professur für Mediendidaktik inne und leite – im Jargon der FernUniversität – das namensgleiche Lehrgebiet. Auf die damit verbundenen Aufgaben freue ich mich sehr und bin zugleich ‚abgetaucht‘ in diverse Fragen, Diskussionen und typische Themen im Zusammenhang mit der Gestaltung von (Fern-)Lehre und Forschung in und zur Mediendidaktik. Posten möchte ich daher zunächst nur, dass wir inzwischen ‚online‘ sind. D.h. Namen und Kontaktdaten sind nun auf unserer Überblicksseite „Team“ zu finden und damit ist der Wechsel von Köln nach Hagen auch für Außenstehende vollzogen. Nach und nach werden sicherlich Informationen zu uns, zu Forschung und Lehre sowie zu unterschiedlichen weiteren Aspekten folgen. Das geht aber nur nach und nach und in Verbindung mit einem partizipativen Prozess.

Nachtrag: Inzwischen ist auch ein Portrait über mich auf den Seiten der FernUniversität zu finden.

Digitalisierung in der Lehrer*innenbildung: Blicke in einen lebendigen Diskurs #CfP

Viele Kolleg*innen haben bereits geholfen, den Call zu unserer Tagung zu „Bildung, Schule und Digitalisierung“ zu verbreiten. Ich verlinke daher an dieser Stelle lediglich auf die Seiten des Mercator Instituts für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache, das den Call für die Kölner Organisator*innen recht zügig online verfügbar gemacht hat (zum CfP). Im Call selbst adressieren wir den gesamten Diskurs zu Medien in der Lehrer*innenbildung, der sich seit ein paar Jahren (wieder) als sehr lebendig darstellt und nicht mehr auf Medien- und Schulpädagogik beschränkt ist. Auch begrifflich und konzeptionell haben sich Verschiebungen ergeben (Stichwort: Digitalisierung), die jedoch nur teilweise in der Lehrer*innenbildung reflektiert werden. Aufgrund dieser Kontur würden wir uns über möglichst vielfältige Arbeiten und Einreichungen freuen, die theoretische und/oder empirische Beiträge für das Feld anvisieren.

Mit Blick auf meinen eigenen Kalender ist mir klar, dass für viele die gesetzte Frist von (noch) sechs Wochen eher knapp ist (Einreichung von Abstracts bis zum 15.10.2019). Hintergrund ist der zugehörige Tagungsband, der mit der Veranstaltung im Open Access-Format vorliegen soll (und wird ;-)). Die Arbeit an Text und Buch braucht bekanntermaßen ein wenig Vorlauf; sie motiviert vielleicht aber auch ein wenig, sich mit Beiträgen aus Fachwissenschaften, Bildungswissenschaften und Fachdidaktiken an der Tagung zu beteiligen.

Auf Exkursion

In der Pfingstwoche bietet die Kölner Semesterplanung die Gelegenheit zu Exkursionen. Diese Möglichkeit wird auch rege genutzt, insbesondere für weite Konferenzreisen und den Austausch mit Kolleginnen und Kollegen, die nicht in Deutschland leben und arbeiten. Denn der Semestertakt zwingt letztlich dazu, kleine Nischen in Curriculum und Semesterferien für Austausch jeglicher Art zu verwenden. Nicht anders war es auch im Fall meines Kyoto-Aufenthalts, der seit längerem für eben diese Pfingstwoche geplant war und mich inzwischen in Erinnerungen schwelgen lässt. So verrate ich nicht zu viel, wenn ich sage, dass Japan zauberhaft und mitunter so widersprüchlich ist, dass die Diskussionen vor Ort viel Freude bereitet haben. Gleichzeitig ziehen sie Fragen westlicher Lesarten spezifischer Diskussionen nach sich, an denen sich letztlich auch ein hochentwickeltes Industrieland wie Japan orientiert. Aber von vorne.

UoC Mobility Grant

Als ich zu Jahresbeginn mein Bewilligungsschreiben für ein UoC Mobility Grant in Händen hielt, konnte ich es kaum fassen. Es würde in der Exkursionswoche tatsächlich nach Kyoto an die Kölner Partneruniversität Kyoto Sangyo University gehen. Die Überraschung und Freude war deswegen hoch, weil diese Stipendien rar sind und ausgehend von eigenen Forschungsthemen in der Kölner Exzellenzinitiative vergeben werden. Nun bin ich von Hause aus weder Ethologin noch ausgewiesen in der vergleichenden, erziehungswissenschaftlichen Forschung, sodass meine Frage nach der Studierendenschaft auch andere Auslegungs- und Bewertungsmöglichkeiten geboten hätte. Immerhin führten mich meine letzten Delegationsreisen in die USA verbunden mit Konsortien, die das US-amerikanische Bildungssystem in Bezug auf Grade der Digitalisierung prüfen wollten (siehe hier; hier). Meine Japanreise verfolgte nun einen gänzlich anderen Zweck: Mir geht es nicht um Grade der Digitalisierung, sondern darum, was Studierende mit Medien machen und wie selbstverständlich sie in und mit Medien interagieren. In Bezug auf derart gelagerte Fragen schien mir Japan – verbunden mit Städten wie Kyoto oder Tokio – ein besonders geeignetes Land.

21 Stunden wach
Japan liegt bekanntermaßen nicht gerade um die Ecke. Wenn ich richtig zurückgerechnet habe, dauerte es ca. 21 Stunden, um von Köln über München nach Osaka zu fliegen und vor Ort weiter nach Kyoto zu reisen. Es ist ja irgendwie auch logisch, dass es keinen Direktflug aus Köln in die älteste Stadt Japans gibt. Folglich ist eine solche Auslandsreise nicht nur schön und beeindruckend, sondern auch ein wenig anstrengend und geprägt von mehreren Wartezeiten, vielen Filmen und dem einen oder anderen Power nap. Über eineinhalb Ruhetage vor dem ersten Kennenlernen der Kolleginnen und Kollegen vor Ort war ich daher sehr froh, da zudem ein Zeitunterschied von sieben Stunden zu bewältigen war. Insbesondere der Sonntag bot zugleich die Gelegenheit, die Stadt ein wenig zu erkunden.

Dr. No(h)
Wer sich ein wenig mit Japan beschäftigt, weiß, dass es in dem Land nicht nur Technik zu entdecken gibt, sondern auch Jahrtausende alte Traditionen wie das Noh-Theater. Das Noh-Theater ist auch deswegen so spannend, weil es außenstehend fast nicht zu verstehen ist. Es ist derart kulturell geprägt und aufgeladen, dass es sich nur einer spezifischen Gruppe erschließt. In einem Workshop an der Kunsthochschule haben wir dann in einer kleineren Gruppe versucht, das Noh-Theater sowie verwandte Aufführungsformen zu verstehen. Ein Unterfangen, das für zwei Stunden definitiv (zu) anspruchsvoll war. Sprachbarrieren kommen hinzu, wenn sich in Textbüchern, Regieanweisungen etc. Zeichen und Symbole finden, die sich nur mit direkter Übersetzung erschließen. Hierfür nachträglich ein großer Dank an unseren Host an der Kyoto Sangyo Universität, der stets zwischen Deutsch, Englisch und Japanisch hin- und hergesprungen ist, um Verständigung zu ermöglichen.

FabLab Osaka
Einen völlig anderen und aus meiner Sicht weit bekannteren Eindruck vermittelte das FabLab in Osaka, das sich in einem Hinterhof in Hafennähe befand und als sozial- bzw. gesellschaftskritisches Projekt von einer Künstler*innengruppe entstanden ist. Das FabLab ist in unmittelbarer Nähe einer Schreinerei lokalisiert. Dies führt zu praktischem Austausch und nicht zuletzt zu einer Menge von Spänen und Staub. Vor Vortragsbeginn über das Feature als journalistisch-mediale Form mussten wir uns daher erst einmal Platz schaffen.
Im FabLab stand dann der Austausch vorwiegend mit Musikwissenschaftler*innen im Fokus, was daran lag, dass ich zusammen mit meinem Kollegen aus der Musik die Japanreise angetreten habe. Folglich drehte sich auf der Reise viel um Medien, aber nicht unbedingt aus der Perspektive, wie sie aus dem E-Learning (vermeintlich) bekannt ist. Stattdessen haben wir kulturwissenschaftliche Perspektiven aufgenommen und über unterschiedliche Medienbegriffe, theoretische Zugriffe, praktische Formate sowie Formen der Vermittlung stets vergleichend zwischen Japan/Deutschland diskutiert.

Industrieuniversität
In Kyoto gibt es, schenkt man der Wikipedia Glauben, insgesamt ca. 40 Universitäten. Ich habe keinen Überblick, wie viele Universitäten bzw. Hochschulen Städte wie Köln, München oder Hamburg aufweisen, meine Vermutung ist allerdings, dass diese Zahl nicht erreicht wird. Die Universitäten weisen dabei ein sehr unterschiedliches Spektrum auf und eine Unterscheidung nach Hochschultyp, wie sie bei uns gängig ist, gibt es dort im Grunde nicht. Gleichwohl wurde uns berichtet, dass wir an einer privaten Industrieuniversität zu Gast sind. Die Übersetzung des Hochschulnamens finde ich deswegen so interessant, weil er aus meiner Sicht sehr gut wiederspiegelt, wie das Japanische Hochschulsystem zu verstehen ist. Es geht vorwiegend darum, Menschen in Arbeit zu bringen – und die Übergänge in die Arbeit als Hochschule zu gestalten.
Die Zeit in Kyoto war zu kurz, um alle Facetten dieser (Ziel-)Orientierung zu durchblicken und vor allem auch staatliche Universitäten besser kennenzulernen. Mir scheint aber doch, dass durch die Orientierung an Arbeit die Strukturen des Studiums enger sind und die Möglichkeiten, sich im Studium praktisch auszuprobieren, verbreitet sind. Auch auf Netzwerkbildung im Studium wird geachtet, indem beispielsweise zentrale Anlaufpunkte gezielt initiiert werden. Eine wichtige Rolle spielen darin Sprachen und die Bibliothek.
Aus medienpädagogischer Sicht hat mich nicht zuletzt gefreut, dass über die Mittagszeit das studentische Radio erklang. Allerdings ist die tägliche Sendezeit auf 30 Minuten begrenzt.

Klangwelten
Aus anderen Ländern lassen sich zahlreiche Eindrücke mitnehmen, wobei mir ein Aspekt deutlich im Gedächtnis geblieben ist: die Klangwelt(en). So werden öffentliche Räume nicht nur mit vielen Informationen ausgestattet, sie werden auch in Form von Ansagen und/oder Musik dargeboten. An diese Klangwelten gewöhnt man sich schnell, aber es ist für unsere Ohren doch einigermaßen ungewöhnlich, weithin beschallt zu werden. Dies zeigt sich in Kaufhäusern ganz besonderes. Darin spielt beinahe jede Abteilung andere Bänder ab. Fasziniert habe ich daher die Menschen beobachtet, wie sie sich in diesem Rahmen orientiert haben, während wir uns geradezu angestrengt auf eine Beobachtung konzentriert haben. Ein völlig anderes Bild vermittelte die Stimmung in den Tempelanlagen: Hier wurde durch Stille Kraft für den Alltag getankt.

Wie weiter?
Ein paar Tage später bin ich nun wieder im Kölner Unialltag angekommen und andere Aktivitäten und Aufgaben liegen vor mir. U.a. findet in der kommenden Woche die Tagung des Intermedia-Studiengangs statt, die noch vorbereitet werden will (zur Tagungswebseite). Neben den Eindrücken habe ich aber auch Datenmaterial mitgebracht, um das ich mich in den Semesterferien kümmern werde. U.a. habe ich eine Gruppendiskussion mit japanischen Studierenden durchgeführt, die mich vor allem zu methodischen Fragen im kulturellen Kontext führen wird. Daneben konnten wir die Intensivierung des Austauschs zwischen dem Studiengang Medienkommunikation, Sprachenstudiengängen sowie Intermedia verabreden. Im direkten Gespräch entstehen doch mehr Ideen, als sie sich auf dem Reißbrett entwickeln und hier dokumentieren lassen.

Mikroformate

Es ist schon ein paar Tage her, dass sich Medienpädagogik und -didaktik intensive Gedanken um große und kleine Formate gemacht hat. Zumindest wird nicht mehr allzu intensiv über kleinste Lerneinheiten (sog. Microlearning) nachgedacht, was auch daran liegen könnte, dass parallel zur Entwicklung zum Kleinen standardisierte Massenformate (ich denke hier an MOOCs) en vogue wurden. Angesichts medienkultureller Entwicklungen könnte es aber interessant sein, die Formatfrage nach einiger Zeit wieder zu stellen. Denn Gifs, Memes und Lernhäppchen kommen nicht nur in jungen Zielgruppen gut an, sie sind im aktuellen Netzgeschehen inzwischen alltäglich.

Vor diesem Hintergrund beschäftigt sich die kommende Tagung „Mikroformate“ des Intermedia-Studiengangs der Universität zu Köln „mit ästhetischen Formen der Verkürzung und Verdichtung, wie sie sich in den aktuellen Rezeptionspraktiken der Medienkultur (aber nicht nur da) beobachten lassen. (…) Diesen kurzen Formen der Gestaltung und Wahrnehmung wollen wir uns aus theoretischer und empirischer Sicht annähern. Gerade bei aktuellen Rezeptionspraktiken im Internet State of Mind (Chan), bei denen Mikroformatierungen – unabhängig von der Ausgangslänge der Materialien – zu beobachten sind, gilt es, die Rezeptions- mit der Produktions- bzw. Produzent*innenperspektive zu verknüpfen.“ (aus der Tagungsankündigung)

Passend zu einem interdisziplinär ausgerichteten Studiengang orientiert sich die Tagung an (medialen) Phänomenen, was das Tagungsprogramm einerseits spiegelt und andererseits diverse Diskussionen möglich macht. Auf die Diskussionen zwischen den Disziplinen freue ich mich daher ebenso wie auf den Austausch mit Ihnen/Euch, die als Gäste und Interessierte Ende Juni nach Köln kommen.

Weitere Informationen zur Veranstaltung und der Anmeldung finden sich (in Kürze) unter: kunst.uni-koeln.de/mikroformate