#Crossposting

Für den NewLearningBlog der FernUniversität in Hagen haben wir – Maike Altenrath, Noelle Diegel, Christoph Piske und ich – auf unseren Workshop bei der jüngsten Hagener Bildungskonferenz zur Frage nach der Verantwortung von Pädagog*innen im Kontext digitaler Daten zurückgeblickt.

Gerne verlinke ich unseren Beitrag hier, um eine breitere Öffentlichkeit für diesen Rückblick und für das (neue) institutionelle Blogangebot der FernUni zu erreichen.

Druckfrisch: „Optimierung“

Der DGfE 2020-Kongress musste Pandemie-bedingt leider ausfallen, ein knapper Band zum Tagungsthema Optimierung mit wunderbaren Beiträgen toller Kolleg*innen ist dafür nun OpenAccess im Verlag Barbara Budrich erschienen. 

Über das Erscheinen dieses Bandes freue ich mich sehr und ich hoffe, dass die enthaltenden Beiträge zu spannenden Reflexionen und Lektüren über Optimierung unter Bedingungen anhaltender Pandemie beitragen und neue Blickwinkel auf das Thema eröffnen.

Terhart, H., Hofhues, S. & Kleinau, E. (Hrsg.) (2021). Optimierung. Anschlüsse an den 27. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Leverkusen: Barbara Budrich. (Download/Open Access)

Beitrag „Organisationen der Erwachsenenbildung als Gegenstand der Digitalisierungsforschung“

Ich freue mich sehr, dass Maike Altenrath, Christian Helbig und ich einen Beitrag zu „Organisationen der Erwachsenenbildung als Gegenstand der Digitalisierungsforschung“ für den jüngst im Open Access-Format erschienenen Herausgeber*innenband „Erwachsenenpädagogische Digitalisierungsforschung“ (hrsg. von Christian Bernhard-Skala, Ricarda Bolten-Bühler, Julia Koller, Matthias Rohs und Johannes Wahl) beisteuern konnten.

Im Artikel fassen wir zuerst unsere zurückliegende Studie zu „Deutungshoheiten“ der Digitalisierung zusammen (Altenrath et al., 2020) und machen zentrale Ergebnisse fruchtbar, um mit ihnen und organisationstheoretischen Ansätzen gegenwärtige Umgangsweisen mit Digitalisierung zu erklären. Speziell organisationstheoretische Ansätze bieten nicht nur fundierte und gewissermaßen praxeologische Erklärungen dafür, wie mit Digitalisierung als sog. externe Erwartungen an Organisationen umgegangen wird; organisationale Lesarten tragen auch dazu bei, Anknüpfungspunkte für weitere Forschung innerhalb einer erwachsenenpädagogischen Digitalisierungsforschung auszuloten (zum Begriff siehe das Editorial der Herausgeber*innen ).

Aus unserer Sicht – und unter Zuhilfenahme der zurückliegenden Befunde – drängen sich nun mindestens drei Lesarten auf, Digitalisierung in und von Organsationen der Erwachsenenbildung zu deuten und vor diesem Hintergrund auch zu erforschen, sofern sie einer „organisationssensiblen Digitalisierungsforschung“ (Büchner, 2018) nahestehen: So sehen wir einen vermeintlich unterschiedlichen und doch ähnlichen Umgang mit (heterogenen) Umwelterwartungen zur Digitalisierung (1), die sich genauso näher erforschen ließen wie Rationalitäten und Rationalitätsmythen der Digitalisierung (2). Aber auch organisationale Angleichungsprozesse zwischen Standardisierung, Entkopplung und Praktiken der Digitalisierung (3) wären – so unsere Einschätzung – genauer zu betrachten (Altenrath et al., 2021, S. 274 ff.).

Welche Bedeutung Organisationen der Erwachsenenbildung als Gegenstand der Digitalisierungsforschung genau haben, ist demnach (noch) weiter auszuloten.

Literatur:

Altenrath, M., Helbig, C. & Hofhues, S. (2021). Organisationen der Erwachsenenbildung als Gegenstand der Digitalisierungsforschung. In C. Bernhard-Skala, R. Bolten-Bühler, J. Koller, M. Rohs, J. Wahl (Hrsg.), Erwachsenenpädagogische Digitalisierungsforschung. Impulse – Befunde – Perspektiven (S. 267-282). Bielefeld: wbv.

Altenrath, M., Helbig, C. & Hofhues, S. (2020). Deutungshoheiten: Digitalisierung und Bildung in Programmatiken und Förderrichtlinien Deutschlands und der EU. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung 17 (Jahrbuch Medienpädagogik), 565-594.

Büchner, S. (2018). Zum Verhältnis von Digitalisierung und Organisation. Zeitschrift für Soziologie, 5/2018, 332–348.

Druckfrisch: „Mikroformate“

Zusammen mit meinen (inzwischen ehemaligen) Kollegen des Intermedia-Studiengangs der Universität zu Köln – Peter Moormann, Manuel Zahn, Patrick Bettinger, Helmke Jan Keden und Kai Kaspar – habe ich im zurückliegenden Jahr an einem Band zum Thema „Mikroformate“ gearbeitet, der nun im kopaed Verlag erschienen ist.

Aus dem Klappentext: „Kurztexte, Samples, GIFs, Memes, Micro Movies, Instagram-Stories und andere kleine und kurze mediale Formen genießen in den gegenwärtigen Medienkulturen Popularität. Gemein sind ihnen Verkürzungen und Verdichtungen, die in audio/visueller Form sowie textuellen Varianten erscheinen und im World Wide Web zirkulieren. Der Band nähert sich diesen aktuellen Phänomenen aus interdisziplinärer Perspektive und fasst sie als Mikroformate. Der Begriff schließt sowohl die rahmenden, medienindustriellen und institutionellen Bedingungen mit ihren Strategien der Formatierung als auch die Praktiken der Produktion, Rezeption und Kommunikation der Nutzer*innen ein.
Zentrale Fragen des Buchs sind u.a.: Was unterscheidet die gegenwärtigen Mikroformate von früheren medialen Formaten? Welche Logiken zeichnen Mikroformate im Kontext des Digitalen aus? Welche Ästhetiken kommen in aktuellen Mikroformaten zum Ausdruck? Wie zeigen sich potenziell neue Produktions- und Rezeptionspraktiken? Wie zeitigen Mikroformate mögliche neue Formen der kulturellen Sinn- und Bedeutungsproduktion? Und nicht zuletzt: Wie können wir den Mikroformaten samt ihrer Effekte pädagogisch begegnen?
Der Band versammelt theoretische Positionen, phänomenografische Studien und pädagogische Anwendungen zum Forschungsfeld der Mikroformate aus den Bereichen der Medien- und Musikästhetik, Kunst-, Medien- und Musikpädagogik sowie Medienpsychologie.“

Mir hat die Arbeit am Band (und auch an der vorausgehenden Tagung) sehr viel Spaß gemacht, sodass ich mich sehr über das gesamte Buch freue und – wie immer – interessante Lektüren wünsche.

Quelle: Moormann, P., Zahn, M., Bettinger, P., Hofhues, S., Keden, J.-H. &  Kaspar, K. (2021). Mikroformate. Interdisziplinäre Perspektiven auf aktuelle Phänomene in digitalen Medienkulturen. Reihe Kunst – Medien – Bildung. München: kopaed.

Beitrag „Die Zukunft des Digitalen liegt im Hier und Jetzt“

Die Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung e. V. (BKJ) hat mich im zurückliegenden Jahr um einen Beitrag zur Zukunft der Digitalisierung gebeten, der nun vorzeitig online erschienen ist. Im Beitrag stelle ich einige „Überlegungen zur (Zukunft der) Digitalisierung und Digitalität“ an, die natürlich auch von der Corona-Gegenwart beeinflusst waren bzw. sind. In der journalistischen Kurzzusammenfassung heißt es dazu wie folgt:

„Als #wirbleibenzuhause zu einem sozio-medialen Hybrid wurde, bildete sich eine gesamtgesellschaftliche Gegenwart ab. Mindestens hier wird sichtbar: Digitalisierung und Digitalität sind gesellschaftliche und kulturelle Realität im Hier und Jetzt. Mehr noch: Deren Zukunft wird jetzt gemacht.“

Ich freue mich sehr darüber, dass der Beitrag nun vorab online zur Verfügung gestellt werden konnte. In Kürze soll er ebenfalls in einer Arbeitshilfe der BKJ erscheinen.

Quelle: Hofhues, S. (2021). Die Zukunft des Digitalen liegt im Hier und Jetzt. Überlegungen zur (Zukunft der) Digitalisierung und Digitalität. In BKJ-Arbeitshilfe. Online verfügbar unter: https://www.bkj.de/digital/wissensbasis/beitrag/die-zukunft-des-digitalen-liegt-im-hier-und-jetzt/ (26.03.2021)

OER-Strategie des Bundes: Anmerkungen und Anregungen zu fünf Fragen im Themenbereich „Mensch“

Von Sandra Hofhues, Maike Altenrath, Sebastian Habla und Christoph Piske

Vorbemerkungen und wesentliche Positionen 

In einem bildungs- und wissenschaftspolitischen Papier ist üblicherweise nicht genügend Raum, um die bildungsphilosophische Frage danach zu stellen „Wer ist der Mensch?“ und, anschließend daran, die historische Gewordenheit des Menschen im Kontext von Bildung, Lernen und Arbeit zu reflektieren. Gleichwohl erinnern wir vor Darlegung unserer Perspektiven und Positionen in Bezug auf OER daran, dass hinter der Diskussion über offene Bildungsressourcen, also OER, stets weiterführende Vorstellungen über das (lebenslange) Lernen und die Ermöglichung von Bildung eingeschrieben sind. Vor diesem Hintergrund lesen wir auch die Fragestellungen, die durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) zur Diskussion über „Mensch“ und „OER“ an uns herangetragen wurden. So ist offenkundig, dass es in der gegenwärtigen Auseinandersetzung hauptsächlich darum geht bzw. gehen soll, wie mit OER gelehrt und gelernt werden kann. Letztere Sicht hat nicht zuletzt mit der Covid-19-Pandemie an Bedeutung gewonnen.

An diese Perspektivierung schließt sich an, dass OER vor allem im Zusammenhang mit formalen Bildungseinrichtungen wie Schule, Hochschule und Einrichtungen der Erwachsenen- und Weiterbildung diskutiert werden. Der ausgeprägte Fokus auf die Organisationen und Institutionen von Bildung führt allerdings dazu, dass OER üblicherweise als Problemlöser für Bildungsprobleme jeglicher Art verstanden werden, dem ein technisch-funktionales Verständnis digitaler Medien zugrunde liegt. Dabei ist längst evident, dass Fragen des Zugangs zu OER genauso wie allgemeine Fragen des Zugangs zu Bildung von den Voraussetzungen, Ressourcen, Infrastrukturen und (Lern-)Umgebungen jedes einzelnen beeinflusst sind. 

OER als so genannte offene Bildungsressourcen können also nur wirksam werden, wenn die Diskussion und die politische Debatte darüber in ein größeres Konzept des Zugangs zu Bildung eingebettet werden und damit die Frage nach technischer Zugänglichkeit rasch überwindet. Infrastrukturen begreifen wir daher als Voraussetzung und Basis, um sich eigentlichen Fragen rund um OER zu widmen.

1. Wie lässt sich der Zugang zu OER gestalten? 

Mit Blick auf die Gestaltungsmöglichkeiten differenzieren wir zunächst zwischen Zugang zu OER und Zugriff auf OER und stellen damit den Unterschied zwischen Rahmenbedingungen des Zugriffs und lebensweltlichen Bedingungen des Zugangs zu Bildungsressourcen heraus. Während im Zusammenhang mit Zugänglichkeit insbesondere Fragen von Infrastrukturen sowie notwendiger Kompetenzen adressiert werden, wird mit Zugriff auf OER die Bedeutung lebensweltlicher Perspektiven der Lehrenden und Lernenden hervorgehoben. 

Um diese lebensweltlichen Bezüge in den Blick nehmen zu können, ist es zunächst erforderlich, Lehrende wie Lernende in ihrer Heterogenität wahrzunehmen. Obwohl oder gerade weil wir Vorstellungen (lebenslangen) Lernens und die Ermöglichung von Bildung an Subjektpositionen koppeln, stehen für uns keinesfalls Lernende in der alleinigen Verantwortung, den Zugang zu OER herzustellen und für sich zu gestalten. Insofern ist darüber zu verhandeln, wem die Verantwortung zur Nutzung von OER genau übertragen werden soll und inwiefern sich auch Bund und Länder bzw. Kultusminister*innenkonferenzen dieser Verantwortung annehmen müssen.

Hierzu gehört auch, Zugangs- und Zugriffsbarrieren zunächst zu erkennen, ehe sie individuell und/oder gemeinsam überwunden werden können. Je nach Bildungskontext und Adressat*innenkreis können sich Barrieren auch unterscheiden, wobei politische Debatten und Lösungsstrategien dabei keinen singulären Kontext fokussieren, sondern eine intersektionale Perspektive einnehmen sollten. Zu diskutieren ist, welche Möglichkeiten zur Gestaltung von Zugängen bestehen, wenn die Nutzung von OER weder institutionell noch organisational verortet ist.

Vor dem Hintergrund bestehender Herausforderungen und Handlungsanforderungen im Hinblick auf die persönliche Ausstattung mit Hard- und Software sowie den Zugang zu Internet sowohl im privaten Raum als auch in institutionellen Kontexten gilt es, Zugang zu OER nicht zuletzt technisch bzw. infrastrukturiell zu ermöglichen. Das Maß der jeweiligen Geräteausstattung darf allerdings nicht den Blick darauf beschränken, wer „gut“ oder „schlecht“ ausgestattet ist. So entscheidet die technische Ausstattung der Lernenden nicht nur im Privaten über Chancen informellen Lernens, sondern kann die Nutzung institutioneller Lernangebote maßgeblich verhindern. Zugang zu OER kann demnach nicht losgelöst von Fragestellungen lebenslangen Lernens, Bildung und Arbeit diskutiert werden.

2. Wie können OER (digitale) Bildungsprozesse verbessern? 

Wir verstehen Digitalisierung als sozialen und kulturellen Transformationsprozess, der sich unter anderem in Form von OER in formalen Bildungskontexten zeigt und ermöglichen kann, Lernprozesse des Einzelnen zu verbessern. Wir sehen Potenziale im Zusammenhang mit der Aktualität von Inhalten und im Kontext einer aktuellen Medienkultur. Auf der einen Seite wirken OER somit entlastend für Lehrende, wenn Arbeitsstunden nicht mehr für die Abänderung bzw. Neubeschaffung von Lehrmaterial aufgewendet werden müssen und freiwerdende Ressourcen durch Betreuung der Lernenden verwendet werden können. Auf der anderen Seite belasten OER jedoch Lehrende, indem sie Material medienkompetent und kritisch bewerten müssen. Wichtig werden unter anderem Einschätzungen inhaltlicher Richtigkeit, Einordnungen hinsichtlich getroffener Zielsetzungen oder die Passung zur eigenen Lehre. Auch auf Seite der Lernenden ist eine entsprechende Medienkompetenz erforderlich, sofern diese OER-Material als Alternative oder Ergänzung zum verlagsseitig angebotenen Lehr-, Lern- und Unterrichtsmaterial heranziehen. OER verstärkt hier sogar noch die Rolle des Lehrenden als Begleitende des Lernprozesses. 

Angesichts des umfassenden Transformationsprozesses schlagen wir sukzessive Veränderungen als eine Art hybrides System vor: 

Bestehende Bildungsressourcen stehen zunächst neben offenen Bildungsressourcen, so dass sowohl Orientierungslasten minimiert werden als auch flexible Anpassungen mit OER möglich werden. Perspektivisch sollte an einem Verständnis von Digitalität angeknüpft werden, wonach sich grundsätzliche gesellschaftliche Veränderungen durch Digitalisierung ergeben, die sich in allen Bildungskontexten niederschlagen und einer Anpassung bestehender Handlungspraxen und Strukturen unter anderem in Form von OER bedürfen. 

Umfassende Gestaltungsfragen schließen sich zu organisationalen Strategien, Personalsituationen und/oder des pädagogischen Takts an.

3. Welche Rahmenbedingungen müssen gegeben sein, damit OER auch inklusiv wirken? 

Soziale Inklusion als Teilhabe und Teilnahme an der Gesellschaft bedarf eines Bildungsverständnisses, welches allen Menschen Zugriff und Zugang zu Bildung und Wissen ermöglicht. Dies setzt die Gestaltung von Rahmenbedingungen bereits auf der Ebene von Lehr-, Lern- und Unterrichtsmaterialien – so auch OER – voraus. Eine inklusive Wirkung von OER erfordert eine inklusive Gestaltung von Bildungsmedien – fernab heteronormativen, ableistischen, klassizistischen und rassistischen Zuschreibungen. Eine derartige Gestaltung reagiert auf das handlungssteuernde Potenzial von Bildungsmedien im weitesten Sinne, indem es das Spektrum um plurale Lebenswelten erweitert und die Wahrnehmung von Wissen entlang inklusiver lebensweltlicher Zugänge organisiert.

Gerade Lehrende stehen vor der Anforderung, Bildungsressourcen hinsichtlich ihrer inklusiven Wirkung zu prüfen und sich an den individuellen Voraussetzungen und Erwartungen der Lernenden zu orientieren. Hierbei handelt es sich per se um ein voraussetzungsreiches pädagogisches Anliegen, wenn hierfür notwendiges Wissen, Erfahrungen und/oder Rahmenbedingungen fehlen (defizitorientierte Sichtweise) und/oder reflektiert werden müssen (Anliegen pädagogischen Empowerments).

Vor diesem Hintergrund ist die Bedeutung von Orientierungsleistungen durch so genannte Best Practices in den Blick zu nehmen. Es stellt sich bei „guten Beispielen“ aber nicht nur die Frage, wie der Zugang von OER exemplarisch sichtbar wird und abbildhaft auch andernorts gestaltet werden kann. Es geht zugleich darum zu klären, wie Betreffende über das Vorhanden-Sein derartiger Orientierungsleistungen informiert werden und inwieweit sie dazu motiviert sind, OER zu nutzen. Inhaltlich ist zudem zu eruieren, ob Best Practices den Inklusionsgedanken ernsthaft verfolgen oder sich normative Konzepte durch permanentes Rekurrieren auf Best Practices eher einschreiben, diese de facto also re_produzieren. 

4. Welche Probleme gibt es mit Lizenzfragen und welche Lösungsvorschläge gibt es in Bezug auf OER? 

Werden OER im engeren Sinne als Lehr-, Lern- und Unterrichtsmaterialien verstanden, die in Lehre und Unterricht zum Einsatz kommen sollen, überrascht es kaum, dass die Diskussion darüber eng mit zwei Fragen verknüpft ist: Welche Materialien können rechtssicher von Lehrenden genutzt werden? Darüber hinaus: Wie können Materialien weitergegeben und ggf. auch verändert werden? Vor diesem Hintergrund können Schulungskonzepte für den Einsatz von Lehr-, Lern- und Unterrichtsmaterialien in Learning Management Systemen (LMS) oder Einführungen in rechtssicheres E-Learning bereits als erste Schritte in Richtung von OER gewertet werden. 

Insbesondere das mit OER verbundene Remix-Prinzip verknüpft die Diskussion dann mit konkretenLizenzmodellen. Bekannt geworden sind die Creative Commons (CC-)-Lizenzen, die grundsätzlich Wege dafür vorschlagen, wie die Weitergabe von digitalen Artefakten für alle organisiert werden kann. Sie ermöglichen, auch nach Erscheinen einer Publikation, Fehler und/oder unklare Formulierungen auf Textebene auszubessern. Allerdings machen technische Möglichkeiten Lehrende nicht zu Jurist*innen und zu klären ist bis auf Weiteres, inwiefern OER und CC-Lizenzen eher reputationsförderlich oder -hemmend sind. So müssten Diskussionen um OER mit der Überlegung zur Anpassung von Geschäftsmodellen verknüpft sein, die schließlich Fragen von Urheber*innen- und Autor*innenschaft in der (Post-)Digitalität aus Sicht der Akteur*innen beantworten. Speziell Organisationen und Institutionen könnten nach innen selbst den Diskurs darüber eröffnen, wie sie sich im Zusammenhang mit OER verstehen. 

Das Beispiel der BMBF-geförderten OERlabs zeigte etwa an den Universitäten Köln und Kaiserslautern, dass bereits die gemeinsame Arbeit an OER als Form und Möglichkeit vernetzter Arbeit erlebt werden kann. Es wurden einerseits bedarfsorientierte Bildungsangebote in der Digitalität geschaffen, andererseits aber auch die vielerorts geforderten „passgenauen“ bzw. „kreativen“ Lösungen mit Blick auf Lehr-, Lern- und Unterrichtsmaterialien erzeugt. Über dieses Beispiel hinaus spiegelt die (teilweise) CC-Lizensierung von Videos öffentlich-rechtlicher Medien, dass OER erst mit Bewältigung organisationaler Problemlagen (öffentlich) wirksam werden können

Umfangreichere Kommentarfunktionen unter Texten sowie eine Einreichungsmöglichkeit für Verbesserungsvorschläge an den Verfassenden sind schließlich weitere kleinteilige Lösungsvorschläge, die zwar in den Gegenstandsbereich dieser Frage passen, aber umso mehr adressieren, dass die konsequenteAnwendung von CC-Lizenzen vermutlich noch immer einer digitalen Bohème mit ihren Praktiken vorbehalten ist. 

5. Ist eine permanente Qualitätssicherung von OER notwendig? Wie kann diese gestaltet werden und wer soll diese durchführen? 

Erstens muss grundlegend darüber gesprochen werden, an welchen Kriterien sich Qualität im Zusammenhang mit OER misst. Im Zuge einer „gleichberechtigten“   Etablierung von OER liegt eine Orientierung von Qualitätssicherungsverfahren an den ebenso etablierten Strukturen nahe. Wir sind allerdings der Ansicht, dass neben der Einigung auf Qualitätsstandards (an denen alle Akteur*innen in Bildungsprozessen zu beteiligen sind) zunächst zu klären ist, inwiefern die bisherigen Strukturen die Qualität von Lehr-, Lern- und Unterrichtsmaterialien angemessen sicherstellen. Ein gängiges Verfahren bei wissenschaftlichen Publikationen in Periodika sind beispielsweise Peer-Review-Verfahren – bei Schulbüchern kommen in der Praxis tätige Lehrer*innen zum Einsatz (gegen Bezahlung). Es sollte Bund und Ländern ein Anliegen sein, für eine Sicherstellung der Qualität aufzukommen und Anreize für eine Beteiligung in entsprechenden Review-Verfahren zu schaffen. Schon jetzt wird allerdings sehr viel begutachtet, sodass Expert*innen sich vielfach gar nicht mehr in der Lage sehen, alle Anfragen zu einer Begutachtung positiv zu beantworten. 

Zweitens besteht die Anforderung, eine zeitliche Taktung möglicher Materialprüfungen festzulegen sowie den zugehörigen Prozess für alle machbar zu halten/zu gestalten. Bezüglich permanenter Qualitätssicherung stellt sich für uns die Frage, was hier permanent genau bedeuten könnte: Ist die Prüfung bei jeder Änderung von Material oder periodische Prüfung nach festgelegtem Schema gedacht etc.? Genaue Qualitätskriterien wären überdies zu eruieren. In jedem Fall müssen Qualitätskriterien vor dem Hintergrund der Bedarfe von Zielgruppen festgelegt werden; Verständlichkeit und Anschaulichkeit können Kriterien sein. Inwiefern Möglichkeiten qualitativer Evaluation bezüglich des zu erwartenden Aufwandes realisierbar sind, ist grundsätzlich zu prüfen.

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We are hiring!

In meinem Team sind derzeit mehrere offene Stellen zu besetzen. Über Bewerbungen (vorzugsweise online/digital) freue ich mich!

Wissenschaftliche*r Mitarbeiter*in „qualitative Sozial- und Medienforschung“, 75%, TV-L 13, befristet bis 31.01.2023
https://fernuni-hagen.hr4you.org/generator.php?jobkey=fqdI0SircBN8rQf6y01wTMvENIVcKP5wPShbSEzNCK8%3D&id=1290

Lehrkraft für besondere Aufgaben „Mediendidaktik unter Bedingungen von Digitalisierung und Digitalität“, 100%, entsprechend Entgeltgruppe 13 TV-L, befristet bis 31.03.2024
https://fernuni-hagen.hr4you.org/generator.php?jobkey=VN0y%2FzlWEniIqlMOUIw6h80EtfAipVthQE0MarXPg0c%3D&id=1287

Wissenschaftliche*r Mitarbeiter*in „Praktikum“, 50%, TV-L 13, befristet bis 31.03.2024
https://fernuni-hagen.hr4you.org/generator.php?jobkey=WtNA9Y%2FLFxk4pIV3e6av1HoDaNE2frTfeqP%2BgFdekXg%3D&id=1289

Darüber hinaus suche ich 3 studentische Mitarbeiter*innen zur Mitarbeit in Forschung und Lehre. Die Ausschreibung findet sich unter: https://www.fernuni-hagen.de/arbeiten/stellenangebote/studentischehilfskraefte/index115777.shtml

Drei Beiträge – eine Diskussion über die Organisationswerdung von Universität und Hochschule zwischen Digitalisierung und Digitalität

In den letzten Tagen sind zwei Bücher erschienen, die mehr als einen Blick Wert sind: Zum einen ist die Neuauflage des Handbuchs Medienpädagogik von Uwe Sander, Friederike von Gross und Kai-Uwe Hugger online verfügbar, in dessen Rahmen ich zwei Beiträge beisteuern durfte. Zum anderen ist der Herausgeberband „Wie Corona die Hochschullehre verändert“ von Ulrich Dittler und Christian Kreidl eingetroffen, in dem Kai-Uwe Hugger und ich auf ein Seminarkonzept im von der Pandemie geprägten Sommersemester 2020 zurückblicken.  

a) Beiträge zu „Hochschule“ und „OER“ im Handbuch Medienpädagogik (Sander, von Gross & Hugger, 2021)

Im Klappentext zum Handbuch Medienpädagogik heißt es wie folgt: „Das Handbuch Medienpädagogik liefert einen fundierten und systematisch aufgebauten Überblick über Theorien, Forschung, Geschichte, gegenwärtige Diskussionspunkte und Handlungsfelder der erziehungswissenschaftlichen Teildisziplin Medienpädagogik. Mit der neuen Ausgabe ist ein vollständig aktualisiertes  und erweitertes medienpädagogisches Grundlagenwerk entstanden, das umfassend medientechnologische Entwicklungen und zukünftige Trends berücksichtigt.“ (aus dem Klappentext)

In der Tat finden sich gegenüber der Fassung von 2008 einige neue Artikel, Diskussionen und auch theoretische Rahmungen, die ins Handbuch aufgenommen wurden. Diese bilden meines Erachtens ab, wie sich die Medienpädagogik als Disziplin weiterentwickelt. Zugleich werden auch die unterschiedlichen Strömungen erkennbar, die Medienpädagogik im Diskurs immer wieder neu verhandelt. Dazu zählen neben der Erziehungswissenschaft sicherlich prominent die Kommunikationswissenschaft, aber auch die Soziologie, Medien- und Sozialpsychologie sowie weitere Bezugswissenschaften. 

In dieser interdisziplinären Gemengelage widmet sich auch mein Beitrag im Handbuch Medienpädagogik der Institution Hochschule. Soweit ich weiß (und recherchieren konnte), wird damit Hochschule erstmals in einem deutschsprachigen, medienpädagogischen Handbuch diskutiert und in Verbindung mit dem Verständnis von Institution gebracht. Gerade weil ich mich beim Schreiben des Beitrags gefragt habe, welcher Institutionenbegriff nicht zuletzt der Beitragseinladung zugrunde lag, führe ich zunächst eine spezifische Sicht auf Hochschulen als Organisation ein, ehe ich zu einer Systematisierung für die Medienpädagogik komme. 

Für die folgende Systematisierung habe ich mich am vierfachen Organisationsverständnis von Renate Mayntz orientiert, die – interessanterweise neben Krankenhäusern und Verwaltungseinrichtungen – Hochschule in ihren Ausführungen betrachtet hat. Zugleich werden bereits bei Mayntz Hochschulen als soziale Organisationen aufgefasst, was im Zusammenhang mit Medienpädagogik von besonderer Bedeutung ist. So grenzt sich dieses Verständnis von der bloßen betrieblichen Organisation u. a. von Medienpädagogik ab, bietet also die Chance, auch Medienpädagogik im Kontext ihrer Gemeinschaft(en) zu betrachten und die Sichtweise erlaubt Anschlüsse dahingehend, welche Rolle Menschen in Organisationen haben/einnehmen. Dazu müsste aber ein relationales (und eben kein instrumentelles) Organisationskonzept zugrunde gelegt werden, wie ich im Beitrag vorschlage. 

Obschon der Beitrag weit vor der Pandemie entstanden ist, ergeben sich doch mehrere Anschlüsse an die Diskussionen in der zurückliegenden Zeit: 

So stellt sich umso mehr die Frage nach der Relevanz, aber auch nach der Legitimation medienpädagogischen Handelns. In der Pandemie wurde vielfach sichtbar, dass Hochschulen über weite Strecken lediglich unter der Metapher des Betriebs bzw. der Organisation von Betrieb verstanden wurden – ich erinnere nur an Begrifflichkeiten wie Emergency Remote Teaching oder schlicht den Notbetrieb. Hier das eigene Verständnis von Hochschule zu prüfen, wäre allein schon deswegen von Bedeutung, weil es dann nicht um die Aufrechterhaltung von Betrieb, sondern vielmehr um die Frage ‚Was ist Universität?’ oder auch ‚Was ist Hochschule’ ginge. Auch daher gerät die Organisationswerdung von Universität und Hochschule in ihrer Historizität in den Blick.

Zur Pandemie passt letztlich auch der Beitrag zu Open Educuational Ressources (OER), den ich ebenfalls für das Handbuch Medienpädagogik verfassen durfte. Auch OER werden erstmals im Handbuch besprochen – als Diskussionsfeld der Medienpädagogik. Zum Zeitpunkt der Artikelproduktion stand also noch zur Debatte, inwieweit OER als Teil professionellen medienpädagogischen Handelns konzipiert werden können und sollen. Auch deswegen erläutere ich im Beitrag einmal mehr, was OER sind und welchen Beitrag Medienpädagogik mit ihren Akteur*innen in dieser Diskussion leisten könnte. Die zurückliegenden OERlabs dienen schließlich als Beispiel. 

In der Pandemie mag es nun ein fast zynisch klingen, wenn ich im Beitrag zeige, dass OER oft an (organisationalen) Optimierungsprozessen anknüpfen und dass Ungleichheiten durch OER eher verstärkt als abgemildert werden. Dass dieses ambivalente Bild von OER nämlich ziemlich genau zu dem passt, was derzeit in fast allen Bildungskontexten diskutiert wird, mag auch daran liegen, dass die Pandemie soziale (Problem-)Lagen nicht nur spiegelt, sondern in ihren Ausprägungen noch verdichtet. Diesen Aspekt werden mein Team und ich sicherlich auch in unserem Papier betonen, das dem BMBF im Zusammenhang mit der partizipativen Erstellung der OER-Strategie des Bundes am Ende dieser Woche zugehen wird. 

b. Blicke in den Band „Wie Corona die Hochschullehre verändert“ (Dittler & Kreidl, 2021)

Es bleibt der Blick in den Herausgeberband von Dittler und Kreidl, die inmitten des ersten Lockdowns mit einer Beitragsanfrage für ihr Buch „Wie Corona die Hochschullehre verändert“ auf mich zukamen und rasch erkannten, dass diese spezielle Zeit dokumentiert werden müss(t)e. 

Dabei stand für mich ‚damals’ weniger die Digitalisierung von Lehr-Lernangeboten im Vordergrund – meine Veranstaltungen waren ohnehin längst in Form von Blended Learning organisiert und mussten „nur“ noch in ein 100%-Online-Format überführt wurden. Auch diverse OER lagen zum Einsatz in Vorlesungen wie auch in den Seminaren vor. Doch eine Diskussion hat nicht nur mich, sondern den gesamten Arbeitsbereich Medienpädagogik in dieser Zeit beschäftigt: 

– Wie können Studierende eigentlich ihre mannigfaltigen Erfahrungen im Zuge ihres ersten Semesters in dieser bis dato nicht gekannten Form zum Teil ihres Studiums machen? 

– Welche Aufgabe und Verantwortung haben wir als Hochschullehrende, gesellschaftliche Entwicklung und Kernanliegen auch zum Gegenstand von Lehre zu machen? 

Mit diesem Blick haben Kai-Uwe Hugger und ich das Seminar „#Covid-19: Beobachtungen, Beschreibungen, Analysen und Reflexionen aus studentischer Sicht“ aus der Taufe gehoben. Mit dem Seminar geben wir zudem Einblick darin, wie Lehre aus lebensweltlicher Perspektive an aktuellen Gegebenheiten anknüpfen kann und warum sich hier eine besondere Passung von medienpädagogischen Anliegen und Universität ergibt. 

Zweifelsohne interessant ist auch nachzulesen, wie unterschiedlich das Sommersemester 2020 von den am Band beteiligten Kolleg*innen erlebt wurde und welche Aspekte sie in ihren jeweiligen Artikeln oder Interviews in den Fokus rücken. So wird meines Erachtens auch deutlich, dass organisationales Handeln mit der bereits genannten Aufrechterhaltung von Betrieb auf den üblichen Handlungsebenen von Hochschule adressiert wurde, die Pandemie aber gleichwohl Anforderungen an Hochschulen als Organisation stellte, die vermutlich erst weit nach der Pandemie umfassend sichtbar werden und abseits einer Semesterlogik oder einem Notbetrieb nur gemeinsam und querliegend zu den (betrieblichen) Handlungsebenen zu bewältigen sind. 

Literatur

Hofhues, S. (2021). Diskussionsfelder der Medienpädagogik: Open Educational Ressources (OER). In U. Sander, F. von Gross & K.-U. Hugger (Hrsg.), Handbuch Medienpädagogik. 2. vollständig aktualisierte, überarbeitete und erweiterte Auflage (S. 1-9, online first). Wiesbaden: Springer. (Artikel)

Hofhues, S. (2021). Institutionen der Medienpädagogik: Hochschule. In U. Sander, F. von Gross & K.-U. Hugger (Hrsg.), Handbuch Medienpädagogik.2. vollständig aktualisierte, überarbeitete und erweiterte Auflage (S. 1-9, online first). Wiesbaden: Springer. (Artikel)

Hofhues, S. & Hugger, K.-U. (2021). #Covid-19: Beobachtungen, Beschreibungen, Analysen und Reflexionen aus studentischer Sicht. In U. Dittler & C. Kreidl (Hrsg.), Wie Corona die Hochschullehre verändert (S. 281-292). Wiesbaden: Springer. (Artikel)

„Digital Transformation of Learning Organizations“

Zusammen mit Dirk Ifenthaler, Marc Egloffstein und Christian Helbig habe ich im letzten Jahr das Buch „Digital Transformation of Learning Organizations“ auf den Weg gebracht, das in der zurückliegenden Woche bei Springer Open Access erschienen ist. Das englischsprachige Buch ist ein Ergebnis unseres zurückliegenden BMBF-geförderten Projekts #ko.vernetzt, das sich zwischen 2017 und 2020 intensiv mit Fragen digitaler Transformationen in Sozial- und Bildungseinrichtungen befasst hat. Entsprechend finden sich im Buch mehrere Beiträge, die die Forschungstätigkeit und -arbeit im Projekt reflektieren, aber auch eine ganze Reihe internationaler Beiträge, die das Thema des Hrsg.-Bandes umfangreicher betrachten. Im Klappentext systematisieren wir die Buchinhalte wie folgt: 

„This open access volume provides insight into how organizations change through the adoption of digital technologies. Opportunities and challenges for individuals as well as the organization are addressed. It features four major themes: 1. Current research exploring the theoretical underpinnings of digital transformation of organizations. 2. Insights into available digital technologies as well as organizational requirements for technology adoption. 3. Issues and challenges for designing and implementing digital transformation in learning organizations. 4. Case studies, empirical research findings, and examples from organizations which successfully adopted digital workplace learning.“

An dieser Stelle möchte ich mich nochmals sehr herzlich bei allen Kolleg*innen für die Mitwirkung bedanken – thanks to everyone contributing to this volume! Und natürlich wünschen wir allen Interessierten eine angenehme und aufschlussreiche Lektüre, denn inmitten des 2. Lockdowns ist die Aktualität des Themas sicherlich ungebrochen…

Quelle: Ifenthaler, D., Hofhues, S., Egloffstein, M. & Helbig, C. (2021). Digital Transformation of Learning Organizations. Cham: Springer.

Beitrag „Hochschule und informelles Lernen“

Kurz vor Weihnachten ist auch der Beitrag „Hochschule und informelles Lernen“ von Jennifer Grüntjens und mir in der „Enzyklopädie Erziehungswissenschaft online“ erschienen. Aus dem Abstract:

„Der Beitrag zielt darauf ab zu zeigen, unter welchen Bedingungen von informellem Lernen in Hochschulen gesprochen werden kann. In Kapitel 1 stehen dazu zunächst, gefasst unter der Überschrift „Hochschulen im Diskurs“, Begriffsklärungen zu Universität und Hochschule mit erziehungswissenschaftlicher Perspektivierung im Vordergrund. Es schließen sich Theorien und Konzepte informellen Lernens in Kapitel 2 an, ehe auf vorliegende empirische Forschungsarbeiten zum informellen Lernen an Hochschulen geblickt wird. So legt Kapitel 3 offen, dass mit dem informellen Lernen an Hochschulen meist Diskussionen um Lernformen und Lernorte verknüpft sind. Vor diesem Hintergrund ordnet Kapitel 4 Forschungsperspektiven für die Erziehungswissenschaft ein, die infolge der zunehmenden Befassung der Hochschulen mit informellem Lernen zu verfolgen wären. Fokussiert wird die Fragestellung, welche Perspektiven und Anschlüsse sich im interdisziplinären Feld der Hochschulbildungsforschung durch existierende (empirische) Forschung über informelles Lernen ergeben.“ (Hofhues & Grüntjens, 2020)

Ich hoffe, dass viele Hochschulen Zugang zum Beitrag haben, da er sonst nur hinter Paywall verfügbar ist.

Quelle: Hofhues, S. & Grüntjens, J. (2020). Hochschule und informelles Lernen. In M. Harring & M. D. Witte (Hrsg.), Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Online (Teilgebiet: Informelles Lernen). Weinheim: Beltz.