OER-Workshop auf der #gmw15

In den letzten Jahren ist es Usus geworden, aktuelle Themen aus der hochschul- und mediendidaktischen Diskussion vorstandsseitig aufzugreifen und zum Gegenstand eines Workshops auf der Pre-Conference der GMW zu machen. Es dürfte daher nicht allzu sehr überraschen, dass der diesjährige Workshop die jüngste OER-Diskussion aufgreift und – so vermute ich – die (vorwiegend politische) Debatte um MOOCs im Hochschulbereich weiterführt.

Aus dem Inhalt des Workshops:
„In dem Workshop werden Erfolgsfaktoren und Hindernisse bei der Nutzung und Bereitstellung von OER wie z.B. Anreize und Nutzungspraktiken beleuchtet sowie Beispiele entsprechender Aktivitäten an Hochschulen vorgestellt und diskutiert. In Impulsreferaten erfolgt eine Beleuchtung relevanter Facetten von OER: Politische Rahmenbedingungen, die OER-Nutzung in anderen Bildungssektoren und die Situation an den Hochschulen selbst. Dabei wird auch die Frage nach einer Open-Content-Strategie für Hochschulen gestellt und in diesem Kontext die Rolle von Akteuren wie z.B. Bibliotheken und Multimedia-, Medien-, Rechen- und E-Learning-Zentren betrachtet.“

Der Workshop findet am 1.9.2015 von 9.00 Uhr bis 12.00 Uhr statt. Mitdenker_innen sind herzlich willkommen (auch vorbereitend oder nachträglich im digitalen Tagungsband)!

Quelle:
Bremer, C., Ebner, M., Hofhues, S., Köhler, T., Ließner, A., Lorenz, A. & Schmidt, M. (2015). Open Educational Resources und ihre Rolle an Hochschulen: Rahmenbedingungen für die Erzeugung, Bereitstellung und Nutzung. In N. Nistor & S. Schirlitz (Hrsg.), Digitale Medien und Interdisziplinarität. Herausforderungen, Erfahrungen, Perspektiven. Reihe Medien in der Wissenschaft (S. 291–294). Münster: Waxmann.

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Neue Aufgaben: Wechsel auf die Juniorprofessur für Mediendidaktik/Medienpädagogik

Während an der ZU die Vorbereitungen für die Erstsemesterwoche auf Hochtouren laufen, habe ich mich dort bereits ausgeklinkt – und das nicht ohne Grund. Ab morgen werde ich mich neuen Aufgaben auf der Juniorprofessur für Mediendidaktik/Medienpädagogik an der Universität zu Köln widmen. Auch wenn Wechsel immer Wandel bedeutet und man sich an eine neue Umgebung in jeder Hinsicht gewöhnen muss, freue ich mich auf den Wechsel in die alte Heimat NRW sehr. Zurück blicke ich auf eine Zeit, die vor allem eins war: spannend, lehrreich und emotional. Aus diesem Grund werde ich meine knapp zwei Jahre an der ZU sicher nicht vergessen und ich hoffe, über die Einbindung in die Veranstaltung „Arbeitstechniken forschenden Lernens“ ihr noch ein wenig verbunden zu bleiben. Ab morgen wird jedoch von anderer Stelle berichtet: erst einmal von der Jahrestagung der GMW, die bis Freitag in München stattfindet, und dann – sukzessive – aus Köln und Umgebung.

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Schülerakademie zu „Open Education“

Über die Sommermonate werden an der Zeppelin Universität immer drei Schülerakademien angeboten: von jedem Fachbereich eine. Für den Fachbereich Staats- und Gesellschaftswissenschaften, innerhalb dessen die Hochschuldidaktik angesiedelt ist, hat Christian Schmidt in diesem Jahr die Schülerakademie zu „Open Education“ ausgerichtet (bzw. macht das noch immer: Sie geht erst morgen zu Ende). Ich selbst durfte heute in dieser Schülerakademie als Expertin zu Gast sein. Auf mich warteten neugierige Schülerinnen und Schüler, die sich seit drei Tagen ins Thema eingearbeitet haben und ganz schön kniffelige Fragen für mich bereit hielten. Eineinhalb Stunden lang ging es nur so hin und her – zwischen den einzelnen Dimensionen, innerhalb derer sich das Thema bewegt, aber auch zwischen persönlichen Standpunkten, Visionen und Utopien. Das Interesse der Schüler_innen lag dabei vor allem auf der politischen Dimension und Fragen der Entwicklungszusammenarbeit: Wie lässt sich diese mit und durch den Open-Gedanken neu/anders gestalten? Aber auch Vorstellungen über Lernen und Bildung wurden gemeinsam entwickelt, was für mich nicht weniger interessant war. Wie kann man Open Education in der Praxis realisieren? Was sind die größten Herausforderungen? Wie würden passende didaktische Szenarien aussehen? Schüler_innen sind nämlich durchaus in der Lage zu antizipieren, vor welchem Umbruch das Bildungssystem stehen würde, sofern Open Education in Gänze realisiert würde. Gleichwohl gelingt es durch die gemeinsame Auseinandersetzung sehr gut, den Fokus stärker auf die „Zwischentöne“ zu lenken, sprich auf Umsetzungsvarianten, Rahmenbedingungen und individuelle Voraussetzungen für Open Education. Es liegt also eine wirklich anregende Diskussionsrunde hinter mir – zu einem Thema, das weitaus mehr Potenzial zur Diskussion geboten hätte, als wir Präsenzzeit hatten. Vielleicht ergibt sich ja hier im Blog oder andernorts noch die Gelegenheit zu „mehr“.

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#crossposting: Offene Bildungsressourcen (OER) an Universitäten und Hochschulen: Plädoyer für eine didaktische Sicht

Der folgende Beitrag geht auf eine Anfrage der Wikimedia zurück. Da der Artikel ohnehin frei zugänglich ist, nutze ich gerne die Gelegenheit, ihn wortgleich auch bei mir zu posten (zur Quelle im Original).

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Offene Bildungsressourcen (OER) an Universitäten und Hochschulen: Plädoyer für eine didaktische Sicht

Wie wahrscheinlich ist es, dass offene Bildungsressourcen – kurz OER – akademisches Lehren und Lernen verändern? Nach Aussage der Autoren des aktuellen Whitepapers zu „Open Educational Resources (OER) an Hochschulen“ (Deimann, Neumann und Muuß-Meerholz, 2015) unwahrscheinlich. Dennoch lohnt es sich, danach zu fragen, welche Auswirkungen die Auseinandersetzung mit und über OER im Hochschulkontext insbesondere für Studium und Lehre haben könnte. Wie lässt sich die Diskussion vor allem mit einer (hochschul-) didaktischen Sicht verbinden?

Einführung und Stand der Diskussion

Was für eine kleine Gruppe interessierter Forschender und Praktiker_innen seit über einem Jahrzehnt selbstverständlich ist, steht seit etwa drei Jahren auch auf der bildungs- und hochschulpolitischen Agenda weit oben: die Beschäftigung mit offenen Bildungsressourcen (OER). Als offen und frei zugängliches Material sollen sie den Zugang zu didaktisch aufbereiteten Inhalten erleichtern und Einblicke in Lernen und Arbeiten in Bildungseinrichtungen geben. Vorreiter für Universitäten und Hochschulen war sicherlich das Massachusetts Institute of Technology (MIT): Im MIT OpenCourseWare werden Lehr-Lerninhalte schon seit 2002 als offene Bildungsressourcen frei zur Verfügung gestellt. Mit dem Aufkommen der Massive Open Online Courses (MOOCs) wurde die Debatte um offene Bildungsressourcen in der Breite entfacht: National wie auch international stellt sich die Frage, wie man unter gegenwärtigen technischen und rechtlichen Bedingungen auf (öffentliches) Wissen zugreifen kann und welche Rolle Bildungseinrichtungen dabei spielen. Sind sie bspw. dafür verantwortlich, in ihnen entstandenes Wissen stets frei und offen zur Verfügung zu stellen? Ein Schwerpunkt in der Diskussion liegt daher im offenen Zugang zu Wissen, eine Forderung der Open Access (OA)-Bewegung, die seit ihrer Initiierung große Erfolge aufweist. So ist beispielsweise am 17. April 2015 in einem Spiegel-Artikel von einem „wegweisenden Urteil“ zu lesen: Demnach dürfen Uni-Bibliotheken alle Bücher digital anbieten. Der Weg zu einem freien und offenen Zugang zu Wissen und Informationen in Universitäten und Hochschulen ist demnach bereitet. Für offene Bildungsressourcen auch?

Die OA- und die OER-Bewegung basieren zwar auf denselben Prinzipien, die mit den Leitideen der 5R im Sinne des Open Content beschrieben werden: Es geht um

  1. das Recht, eigene Kopien von bestehenden Inhalten zu machen (Retain),
  2. das Recht, Inhalte wiederzuverwenden (Reuse),
  3. das Recht, Inhalte für eigene Zwecke anzupassen (Revise),
  4. das Recht, Inhalte unterschiedlicher Art zu vermischen (Remix) sowie
  5. das Recht, Kopien dieses neu entstandenen Inhalts wieder zu verbreiten (Redistribute).

Ein Unterschied findet sich aber doch: Während OA vor allem die Zugänglichkeit zu Büchern und anderen, textbasierten Veröffentlichungen regelt, setzt die OER-Bewegung darauf, dass didaktisch aufbereitetes Material der Gesellschaft zur Verfügung gestellt wird. Sie zeichnet an dieser Stelle ein ausgeprägter, beinahe idealistischer Gemeinwohlcharakter aus. Gleichzeitig nimmt die Bewegung durch den Fokus auf aufbereitetes Material selbst eine Einschränkung für den hier zugrunde liegenden Kontext Universitäten bzw. Hochschulen vor: In den Blick geraten vor allem solche digitalen Materialien, die für Lehre und Studium entstanden sind. Darunter fallen Lehrbücher genauso wie ganze Lehrveranstaltungen, in denen digitale Ressourcen entstanden sind oder die selbst digital z.B. in Form eines MOOCs vorliegen. Solche definitorischen Abgrenzungen sind hilfreich, um den tatsächlichen Stand von OER an Universitäten und Hochschulen zu begreifen. Sie machen beispielsweis klar, warum sich derzeit ein technischer, infrastruktureller oder auch bibliothekarischer Schwerpunkt in der Debatte ergibt: Orientiert an der Schwesterdebatte um OA wird vor allem nach nachhaltigen Möglichkeiten gesucht, didaktisch aufbereitetes Material digital zur Verfügung zu stellen. Dass hier Technologien genauso zum Einsatz kommen wie etablierte und neue Standards aus der Bibliothekswelt, dürfte klar sein und die disziplinäre Verortung der Debatte erklären.

Von dieser Schwerpunktsetzung gehen auch Deimann, Neumann und Muuß-Meerholz (2015) in ihrem kürzlich erschienenen Whitepaper zu „Open Educational Resources (OER) an Hochschulen“ aus. Sie konstatieren aber zugleich, dass sich die gesamte Debatte um OER an Hochschulen noch in den Kinderschuhen befindet. Obschon es nicht an Leuchtturmprojekten fehlt, mangelt es vor allem an dem Willen und den persönlichen wie auch technischen Ressourcen, Bildungsmaterialien in der Breite zur Verfügung zu stellen. Die Autoren des Whitepapers kommen allerdings zu dem Schluss, dass offene Fragen zu umfangreichen Infrastrukturen für digitales Bildungsmaterial oder Qualitätssicherungsinstrumente bald geklärt sein dürften. Doch so manch andere Frage bleibt nach Ansicht der Autoren unbeantwortet, darunter die Frage nach dem Einsatz von OER für das akademische Lehren und Lernen.

Leerstellen in der gegenwärtigen Diskussion

Es ist erstaunlich, dass insgesamt nur wenige normative Zielvorstellungen existieren, wozu Bildungsmaterialien digital vorliegen sollten. Zwar wird regelmäßig postuliert, „Bildung für alle“ solle ermöglicht werden. Selten werden aber weitere Szenarien für akademische Kontexte entworfen, wie man mit den frei und offen zugänglichen Bildungsmaterialien auch studieren könnte. Denn eins dürfte klar sein: Die Verfügbarkeit des Materials allein sorgt nicht dafür, dass damit auch gelernt wird. Es dient allenfalls einer kleinen Gruppe Engagierter dazu, sich im eigentlichen Sinne zu bilden. An dieser Stelle kommen Bildungsinstitutionen wie Universitäten und Hochschulen zurück ins Spiel: Sie bieten Lehr-Lernkontexte an, innerhalb derer gelernt wird – ganz gleich, ob mit OER oder mit anderen Materialien. Entsprechend stellt sich für Universitäten oder Hochschulen weniger die Frage danach, welches Material für Lernen und Bildung genutzt wird – dies wird ohnehin stark über das Fach oder die zugehörige Disziplin bestimmt. Vielmehr ist danach zu fragen, in welchen didaktischen Szenarien sich Optionen zur Nutzung, aber eben auch zur Weiterentwicklung von Bildungsmaterialien jeglicher Art ergeben.

Stellt man sich diese Frage(n), gelangt man rasch zu einer älteren didaktischen Diskussion darum, welche Rolle die eigene Wissensproduktion in Hochschulen gegenüber der Rezeption bestehenden Wissens spielt (vgl. Mayrberger und Hofhues, 2013, S. 57). Übersetzt in den Kontext der OER-Diskussion ginge es dann vor allem um offene Bildungspraktiken (OEP): Wie gestaltet sich akademisches Lehren und Lernen, wenn dort freie und offene Bildungsmaterialien zum Einsatz kommen? Welche Bedeutung haben dann Kollaboration und Vernetzung von Lernenden? Wie realistisch wären offene Curricula, wonach sich Studierende ihre Lerninhalte komplett selbst zusammenzusuchen bzw. -stellen? Welche Fähigkeiten würden bei Lernenden adressiert, wenn die Verantwortung für ihr Lernen und ihre Bildung komplett auf ihren Schultern lastet? etc.

Geht man von einer solchen durchschlagenden Kraft der OER-Bewegung aus, könnte sich auch akademisches Lehren und Lernen verändern. Dieser massive Wandel ist aber, Stand jetzt, unwahrscheinlich (Deimann et al., 2015, S. 55), denn: In Forschung und Lehre haben sich über die Jahrhunderte bestimmte Handlungspraktiken ausgeprägt, die von der Verfügbarkeit von Wissen und Information lediglich technisch-funktional beeinflusst werden. So kann man als Wissenschaftler_in bedeutend besser, schneller und umfangreicher über digitale Medien auf Wissen und Information zugreifen, die benötigten Fähigkeiten in der Recherche und der Bewertung dieser Information ändern sich aber nicht grundlegend. Kooperation und Vernetzung ist auch in der prä-digitalen Zeit für den wissenschaftlichen Diskurs von zentralem Wert gewesen – heute findet diese dann vornehmlich vermittelt über digitale Medien statt. Somit lassen sich zwei Leerstellen ausmachen, die in der bisherigen Debatte um OER wenig bearbeitet werden: 1) Vor allem wäre es wichtig, die gegenwärtige Diskussion in Richtung der OEP zu weiten. OER würden so als Grundlegung für OEP verstanden (Mayrberger und Hofhues, 2013). Auf diese Weise würde auch eine didaktische Zielrichtung für die Debatte ausgegeben, die derzeit noch nicht vorhanden ist. 2) Überdies könnte es von zentraler Bedeutung sein, sich über die Auseinandersetzung mit OER solchen Lernzielen zu nähern, die im Kontext akademischen Lehrens und Lernens seit jeher von zentraler Bedeutung sind: z.B. die Ausbildung von Medien- und Informationskompetenzen bei Lehrenden und Studierenden. Wie man Wissen und Information nämlich recherchiert, bewertet, wieder aufbereitet und (später) gegenüber der wissenschaftlichen Gemeinschaft kommuniziert, hat sich über die Jahrhunderte als ein Kern des Studiums ausgeprägt. Konstituierend sind dafür der Wissenschaft inhärente Elemente wie Kritik bzw. kritisches Denken, Austausch und Diskurs.

Mögliche Szenarien zum Einsatz von OER in Universitäten und Hochschulen

Bereits deutlich wurde, dass die Diskussion um OER eigentlich eine didaktische sein sollte, die didaktische Beschäftigung mit OER/OEP aber seit Jahren zu kurz kommt (vgl. dazu auch Zauchner und Baumgartner, 2007). Hier stellt sich dann primär die Frage, wie mit diesem Material gelernt werden kann oder bereits gelernt wird. Von daher lohnt sich der Blick auf zwei beispielhafte Szenarien, die klar machen dürften, in welche Richtung sich eine didaktisch konturierte Diskussion mit/um OER bewegen könnte.

Szenario 1: Lehrende stellen ihre Forschungstexte zur weiteren Be- und Verarbeitung in Lehrveranstaltungen zur Verfügung

Akademisches Lehren und Lernen ist zentral davon geprägt, dass Wissensvermittlung an Universitäten und Hochschulen nur unter Einbezug von Forschung stattfinden sollte und die Auseinandersetzung mit Forschung persönlich bildet. Zugrunde gelegt wird dazu die Idee der Bildung durch Wissenschaft. Übersetzt wird sie in „Spielarten“ forschenden Lernens (Reinmann, in Druck), also in didaktische Szenarien, die Studierenden ermöglichen, ihren eigenen (Forschungs-) Fragen in Vorlesungen, Seminaren oder Projekten nachzugehen. In allen Spielarten forschenden Lernens wäre es nun möglich, dass Studierende an Forschungstexten ihrer Lehrenden oder der wissenschaftlichen Gemeinschaft arbeiten und diese beginnen zu hinterfragen, eigene Fragen daran sammeln oder Artefakte mit den Lehrenden weiterentwickeln. Zumindest drei der oben genannten 5R-Prinzipien (Retain, Reuse, Revise) ließen sich durch die weitere Verarbeitung vorliegenden Forschungsmaterials problemlos umsetzen.

Erst die weitere Verarbeitung und Veröffentlichung (Remix, Redistribute) dürfte Lehrenden wie Forschenden schwer fallen, da es sich hier nicht mehr um die weitere Verwendung des Forschungsmaterials für Lernzwecke handelt, sondern deren Bewertung und Begutachtung in den Bereich der Forschung selbst fällt. Kopien haben dort aber – ebenso wenig wie Mashups – keinen Wert (Gehlen, 2011). Sie könnten allenfalls einen persönlichen Nutzen für die beteiligten Lehrenden und Studierenden erzeugen, wenn nämlich durch die gemeinsame Beschäftigung interessante neue Forschungsfragen erzeugt werden, wenn Fehler in der Forschung aufgedeckt werden oder wenn sich Studierende schlicht zu Co-Forschenden entwickeln.

Szenario 2: Lehrende produzieren mit Studierenden offene Bildungsmaterialien

Problemorientierter als Szenario 1 ist Szenario 2: Es rekurriert nur mittelbar auf die Idee der Universität und greift stattdessen eher eine praxisorientierte Sichtweise auf, die sich besonders für solche Studiengänge eignet, in denen Studierende für pädagogische Berufe ausgebildet werden. So könnte es für Studierende und spätere pädagogische Fachkräfte von zentraler Bedeutung sein, einmal selbst digitales Bildungsmaterial zu erstellen und gewissermaßen am Material ihre Medien- und Informationskompetenzen zu entwickeln. Offene Bildungsmaterialien würden dann beispielsweise an Universitäten und Hochschulen produziert und kämen jetzt oder später in anderen Bildungseinrichtungen (z.B. Schulen) zum Einsatz. Für Konzepte dieser Art gibt es bereits Namen: Sie lassen sich als medienpraktische Kurse bezeichnen oder sehen sich dem Dienst an der Gemeinschaft im Sinne des Service Learning verpflichtet. Die so entstehenden (digitalen) Ressourcen (OER) sind speziell für didaktische Kontexte gedacht und es nicht nur wünschenswert, sondern geradezu erwünscht, sie auch zu erproben, gemeinsam weiterzuentwickeln und beständig neu auf dafür gedachten Plattformen im Internet zu veröffentlichen.

Die beiden vorgestellten Szenarien könnten unterschiedlicher kaum sein, greifen sie doch eine eindeutig forschungsorientierte und eine eindeutig praxisorientierte Sichtweise auf akademisches Lehren und Lernen auf. Sie sind jedoch nicht gänzlich unvereinbar: So könnte eine forschungsorientierte Auseinandersetzung mit und über OER immer auch einen praktischen und theoretischen Gehalt haben. Auch ließen sich eher problem- und praxisorientierte Szenarien um Forschungskomponenten anreichern, wenn man bedenkt, dass die studentische Wissensproduktion für das forschende Lernen ebenfalls zentral ist.

Fazit

Es dürfte von herausragender Bedeutung sein, die bisherigen Debatten um OER an Deutschlands Universitäten und Hochschulen didaktisch zu rahmen. Zwei denkbare Szenarien für den Einsatz von OER in Universitäten und Hochschulen wurden deshalb vorgestellt und in Bezug zur hochschuldidaktischen Diskussion gesetzt. Diese Bezugnahme ist wichtig, damit die OER-Diskussion in Universitäten und Hochschulen Gehör findet, aber auch zur Weiterentwicklung von Studium und Lehre beiträgt. Immerhin bietet sie das Potenzial, Studierenden und Lehrenden in forschungs- und problemorientierten Lehrveranstaltungen wichtige Studien- und Lehrerfahrungen zu ermöglichen.

Literatur

  • Deimann, M., Neumann, J. & Muuß-Meerholz, J. (2015). Whitepaper Open Educational Ressources (OER) an Hochschulen in Deutschland – Bestandsaufnahme und Potenziale 2015. Berlin: Transferstelle für OER mit freundlicher Unterstützung des Stifterverband für die Deutsche Wissenschft.
  • Gehlen, D. (2011). Mashup – Lob der Kopie. Frankfurt: Suhrkamp.
  • Mayrberger, K. & Hofhues, S. (2013). Akademische Lehre braucht mehr „Open Educational Practices“ für den Umgang mit „Open Educational Resources“ – ein Plädoyer. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 8(4), 56–68.
  • Reinmann, G. (in Druck). Forschungs- und Berufsorientierung in der Lehre aus hochschuldidaktischer Sicht. Erscheint in P. Tremp (Hrsg.), Forschungsorientierung und Berufsbezug im Studium (Blickpunkt Hochschuldidaktik). Bielefeld: W. Bertelsmann.
  • Zauchner, S. & Baumgartner, P. (2007). Herausforderung OER – Open Educational Resources. In Merkt, M., Mayrberger, K., Schulmeister, R., u. a. (Hrsg.) Studieren neu erfinden – Hochschule neu denken. Reihe Medien in der Wissenschaft (S. 244–252). Münster: Waxmann.
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Forschendes Lernen mit digitalen Medien

… so lautete der Titel meines Workshops an der FH Köln. Der Workshop war eingebettet in einen größeren Rahmen: in den Tag für die exzellente Lehre, der komplett unter dem Motto des forschenden Lernens stand. Auch wurde mit dem Lehrpreis zum forschenden Lernen, zugehörigen Impulsen sowie dem kommenden Weiterbildungsprogramm ein kohärenter Rahmen aufgespannt: Wie kann man forschendes Lernen an Fachhochschulen realisieren? Welche Spielarten forschenden Lernens gibt es (hier war der Impuls durch L. Huber besonders hilfreich)? Und wie lassen sich „typische“ Herausforderungen in der Lehre produktiv bewältigen?

Interessant war dann, dass in meinem Workshop zum forschenden Lernen eher Grundfragen des mediengestützten Lernens zutage kamen: Was sind brauchbare Werkzeuge für das forschende Lernen? Wie kann man mit digitalen Medien Lern- und Forschungsprozesse unterstützen? Wie lässt sich forschendes Lernen mit digitalen Medien „zu Ende“ denken? Vor allem letzteres wurde intensiver diskutiert und durch mein früheres Projekt w.e.b.Square konnte ich hier zumindest ein Beispiel für die Umsetzung anbieten. Etwas schwieriger gestalteten sich instruktionsorientierte Szenarien und ihre „Übersetzung“ in forschungsorientierte Formate – ebenso wie Forschungs-basiertes Lernen in Übungen, das einerseits auf der Hand liegt, andererseits durch die Einübung von Wissen mitunter auch gegenläufig gehandhabt wird.

Auch wenn die Themen eher angerissen als beantwortet werden konnten, bin ich dennoch froh, das breite Spektrum des forschenden Lernens mit digitalen Medien aufgemacht zu haben. Auch hatte ich eine tolle Gruppe von Teilnehmenden, die sich auf ein offenes Workshop-Format eingelassen und prima mitdiskutiert hat. Im Nachgang müsste man jetzt die eigenen Lehrveranstaltungen dahingehend untersuchen, inwieweit sie sich als forschendes Lernen realisieren lassen und welche Rolle jeweils digitale Medien spielen könnten. Spannend wäre es sicherlich auch, jetzt die breite(re) Idee von Medien als Diskurs- und Handlungsraum aufzumachen. Für die konzeptionelle Einführung dieses Gedankens war bisher zu wenig Zeit, kann aber in einem unserer Artikel nachgelesen werden.

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Rückblick: Internationale Tagung „The Digital Media Challenge“ #ceecom2015

Zugegeben, es bereitet mir immer wieder eine große Freude, mich auf Konferenzen zu tummeln, die an Phänomenen, weniger an Fächern oder Fachbereichen orientiert sind. Umso mehr habe ich mich im Winter über die Ausschreibung der internationalen Tagung „The Digital Media Challenge“ gefreut, die zwar im Kern von Kommunikationswissenschaftler_innen organisiert wurde, aber durch den Call eine recht bunte Gruppe von Wissenschaftler_innen angesprochen hat. So war ich durchaus überrascht, dass sich im Konferenzprogramm viele „klassische“ Beiträge der Kommunikationswissenschaft fanden (auch das Programm war m.E. an der Lasswell-Formel orientiert). Allerdings gab es immerhin vier Sessions, die sich mit Informations- und Medienkompetenzen (im weitesten Sinne) auseinander gesetzt haben.

Bezug genommen wurde inhaltlich-strukturell vor allem auf die CEE-Länder (CEE = Central and Eastern European Countries), was angesichts des Austragungsorts Zagreb (Kroatien) und der beteiligten Fachgesellschaften nachvollziehbar war. Gleichzeitig war interessant zu bemerken, auf welche Konzepte und Ansätze in den CEE-Ländern doch Bezug genommen wird – und da ist an vorderer Stelle der metatheoretische Ansatz der Mediatisierung in Anlehnung an Krotz (Uni Bremen) zu nennen. Er wird dabei nicht nur diskutiert, sondern auch vor dem Hintergrund anderer Ansätze kritisch eingeordnet. Neu war für mich hingegen von Internetization zu hören – davon reden wir in der deutschsprachigen Fachdiskussion eigentlich nicht. Ein Grund dafür könnte sein, dass viele der Diskussionen hierzulande „westliche“ Diskurse sind und eher eine Orientierung in Richtung der angloamerikanischen Länder erfolgt. Möglicherweise stellen sich Fragen der technisch-medialen Entwicklung in den CEE-Ländern auch nochmals anders, wobei sicherlich Estland einmal mehr positiv hinsichtlich der Infrastruktur und Entwicklung in Richtung „digital education“ herausstach. Gleichzeitig – und das ist anders als auf westlich orientierten, internationalen Konferenzen – war der Bildungsbezug in Deutschland und damit verbundene normative Zielvorstellungen im Kern bekannt. Klarer Pluspunkt!

Mandys und meine eigene Präsentation griff in einer der letzten Sessions eine breitere Diskussion um den „digital scholar“ auf (siehe dazu bspw. den recht aktuellen Artikel von Cristina Costa). Wir haben uns zentral gefragt, welche Medien-, Informations- und Forschungskompetenzen eigentlich heutzutage von Nöten sind, um als (angehende_r) Wissenschaftler_in oder Wissensarbeiter_in forschend tätig zu sein/zu werden. Die Diskussion mit den Teilnehmenden unserer Session war dazu wirklich fruchtbar, vor allem hinsichtlich der Gestaltung von Studiengängen im Bereich von Medien und Kommunikation. Wie kann man den schwierigen Spagat zwischen Bildung und Ausbildung vor allem auf Bachelor-Ebene realisieren? Welche normativen Zielvorstellungen braucht es zur Studienprogrammplanung?

Angesichts der vergleichbaren Fragen und ähnlichen Diskussionen würde ich mich sehr freuen, wenn anhand eines breiteren Phänomens (sprich durch die Setzung des Tagungsthemas) endlich mehr interdisziplinärer Austausch zur Bewältigung der drängenden gesellschaftlichen Fragen (bspw. zunehmende Digitalisierung) in Gang kommen würde. Denn trotz interdisziplinärem Anspruch der Tagung muss man bis auf Weiteres die disziplinäre Verortung der Diskussion und damit „blinde Flecken“ in der Auseinandersetzung konstatieren.

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Zu Gast: im VC bei e-teaching.org

Es macht immer wieder Freude, bei e-teaching.org im virtuellen Klassenzimmer (VC) zu Gast zu sein und zu aktuellen Themen mit der Community ins Gespräch zu kommen. So läuft derzeit das Themenspecial „Social Media – Social Learning“, das aus meiner Sicht viele brennende Fragen aufgreift: bspw. die Frage danach, wie man Studierende online beteiligen könnte. Sie stand auch im Fokus der heutigen Session, die – wie gewohnt – von Anne Thillosen moderiert und inhaltlich von Silvia Hartung (Uni der Bundeswehr), Simon Retzmann (Student, Ruhr Uni Bochum) und mir sowie von recht vielen Teilnehmenden gestaltet wurde (in der Hochzeit waren es um die 80 Personen – eine ganze Menge!). Inzwischen kann man die Session auch online einsehen und meine Folien bei Slideshare abrufen, sodass alle Inhalte im Nachhinein nachvollziehbar sein sollten.

Insgesamt hatte ich den Eindruck, dass die Session recht lebendig war, aber doch einige Fragen offen geblieben sind. Ich würde daher gerne Annes Hinweis aufgreifen und zur weiterführenden Diskussion einladen: sei es hier durch weitere Kommentierungen oder Fragen oder auf Facebook, wo möglicherweise ebenfalls Anschlussdiskussionen stattfinden. Für mich nehme ich mit, dass Studierende durchaus Interesse an Peer Feedback haben und dann vor allem der Umgang mit Kritik (Stichwort: negatives Feedback) zu üben wäre. Solche Überlegungen stehen m.E. im Zusammenhang mit dem individuellen Lernfortschritt, aber auch mit einem Verständnis von Bildung durch Wissenschaft. Beim forschenden Lernen ist nämlich Kritik (und das permanente Üben von Kritik) ein wesentlicher Modus – genauso wie in der Wissenschaft selbst.

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Grüner Weg: Diss im Open Access-Format verfügbar

Rückblickend bin ich froh um eine Form der Autoren-Vereinbarung, die sich erst langsam durchzusetzen scheint: Seit ein paar Wochen ist meine Dissertation zum „Lernen durch Kooperation“ nämlich online bei Pedocs verfügbar. Möglich wurde das Online-Stellen durch den grünen Weg des Open Access, für den ich mich bei Vertragsabschluss mit dem Wochenschau Verlag entschieden hatte. Eigentlich sollte das Verfahren an sich keine News mehr wert sein, den kurzen Bericht in eigener Sache aber möglicherweise schon.

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OER und der Wandel der Lernkultur

Kürzlich, genauer gesagt: letzten Montag, sind zwei Publikationen zu OER erschienen. Darin werden OER im Wesentlichen gefasst als frei zugängliche Lernmaterialien, die in Schule und Unterricht, aber auch in Hochschule und Weiterbildung oder von Privatpersonen zu Bildungszwecken eingesetzt werden können.

Hinter OER steht aber auch die Idee einer partizipativen Lernkultur, dass nämlich mittels frei zugänglicher Lernmaterialien andere Inhalte zum Lerngegenstand werden oder dass eher produktive bzw. kooperative Lernformen im Unterricht umgesetzt werden können.

Diskutiert man also – wie Dominic Orr (ehem. OECD), Jöran Muuß-Meerholz (Transferstelle OER), das Publikum und ich auf Initiative von Bertelsmann Stiftung und Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft letzten Montag über den Dächern Berlins – über den Einsatz von OER, ist man schnell bei passenden didaktischen Szenarien, bei überzogenen Erwartungen hinsichtlich etwaiger (Veränderungs-)Potenziale, aber auch bei älteren Hoffnungen hinsichtlich des Wandels der Lehr- zur Lernkultur durch OER. Auch bleibt nicht verborgen, dass die politische Diskussion über OER ggü. der Fachdiskussion ein wenig „spät dran“ ist. So erinnere ich mich bspw. an die GMW-Jahrestagung im Jahr 2008, die sich bereits mit offenen Bildungsressourcen auseinandergesetzt hat (zur Publikation).

Seither hat sich wenig getan: Es ist keineswegs selbstverständlich, dass Lehrinhalte ins Netz gestellt werden, dass sie gemeinsam mit Lernenden überprüft und verändert werden und dass sie – im Anschluss – wieder im Internet verfügbar gemacht werden. Überspitzt formuliert: von Remix-Culture im Bildungsbereich keine Rede. Oder doch? Immerhin wurde während der Podiumsdiskussion auch die These aufgestellt, dass OER nicht immer im Netz geschieht, sondern mitunter auch kollegial bzw. unter Peers passiert. Sie mag für OER-Aktivisten schwierig(er) nachvollziehbar sein, gleichzeitig deckt sich diese Einschätzung aber mit meiner Feststellung in der Praxis: Öffnungsprozesse und offene Haltungen fangen oft dort an, wo schlicht und einfach Türen offen stehen. Mein Tipp: Einfach mal in der Lehre ausprobieren… so klein die Idee klingt, so wird ihre Umsetzung Effekte haben.

Update (18.05.2015): Inzwischen steht auch das Video zur Veranstaltung online zur Verfügung.

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Neue ZFHE-Ausgabe: Künstlerische Forschung an Hochschulen und Universitäten

Eine interessante neue Ausgabe der ZFHE ist online gegangen. Dieses Mal geht es um künstlerische Forschung und damit zusammenhängende Fragen in der (Aus-)Bildung von Studierenden. Nicht zuletzt, weil ich zusammen mit ZU-Kolleginnen auch einen Beitrag beisteuern konnte, verlinke ich die Ausgabe gerne hier.

Aufschluss über unseren Beitrag liefert das Abstract:
„Im Spannungsfeld zwischen epistemischen Fachkulturen und arbeitsmarktspezifischen Anforderungen setzen Hochschulen Studienprogramme zu künstlerischer Forschung um. Dabei stehen individualisierte Lehr-Lernsettings und subjektiv-reflektierte künstlerische Praktiken im Zentrum. Eine konsequent forschungsorientierte Ausbildung von Studierenden – auch jenseits von Kunsthochschulen – blieb bislang jedoch aus. Daher blickt dieser Beitrag mit einer Bildungsperspektive auf ebensolche Studienprogramme. Anhand einer qualitativen Inhaltsanalyse an 13 Hochschulen im deutschen Sprachraum fragt er nach dem Transferpotenzial künstlerischer Forschung auf das Konzept des forschenden Lernens und wagt das Gedankenexperiment, künstlerische Forschung bereits auf Bachelor-Niveau einzuführen.“ (zum Artikel)

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